Mentálne postihnutie je komplexný stav, ktorý ovplyvňuje schopnosť jednotlivca učiť sa, myslieť a spracovávať informácie. V kontexte vzdelávania a telesnej výchovy je kľúčové pochopiť rôzne stupne mentálnej retardácie a faktory, ktoré ovplyvňujú školský prospech žiakov s týmto postihnutím. História ľudstva nám ukazuje, že aj neúspešní žiaci v škole môžu neskôr dosiahnuť úspechy. Veď takí významní ľudia ako Napoleon, Newton, Alexander von Humboldt, ako aj Thomas Alva Edison alebo Albert Einstein neboli v škole veľmi úspešní. Napriek tomu sa z nich stali excelentní odborníci a umelci vo svojej oblasti. Skúmanie tejto problematiky vlastne odpovedá na otázku, kde zlyháva výchovno-vzdelávací systém, kde sú nedostatky v škole, pedagogickej teórii, v učiteľovi.
Stupne mentálnej retardácie
Mentálna retardácia predstavuje ľahší stupeň mentálnej retardácie. V rámci nej sa niekedy odlišujú aj stupne - ľahká, stredne ťažká a ťažká debilita.
Mierna slabomyseľnosť (debiliť a)
- Hlavným prejavom je oslabená schopnosť narábať s abstraktnými pojmami, ktoré často v slovnej zásobe úplne chýbajú.
- Prítomná je znížená chápavosť, je teda potrebné opakovať požiadavky, zhoršený úsudok s neschopnosťou korekcie.
- Debili sú ľahko ovplyvniteľní, preto sa často dajú zviesť ku kriminálnej činnosti.
- Mierna slabomyseľnosť sa vyznačuje tým, že postihnutého možno školiť a vychovávať v osobitných školách.
- Výchova sa zameriava na vyučenie jednoduchému povolaniu.
- Debilita nie je nápadná pri bežných automatizovaných činnostiach, preto niekedy môže postihnutý žiak zásluhou svojej usilovnosti dobre prospievať aj v základnej škole.
- Ale v neobvyklých alebo komplikovaných situáciách, najmä tam, kde sa treba rýchlo a správne rozhodnúť, debil zlyháva.
- Oneskorenie intelektu vidieť už v prvých mesiacoch života: dieťa sa posadí, chodí, hovorí a dodržiava telesnú čistotu oveľa neskôr ako jeho normálni rovesníci.
Stredný stupeň slabomyseľnosti (imbecilita)
- Vzdelávateľnosť takto postihnutých jedincov je aj v osobitných školách ťažšia.
- Imbecil však býva často nestály, nespoločenský, útočný a má málo spoločenských zábran.
- Intelektové schopnosti sú výrazne znížené, slovné prejavy sú ochudobnené nielen o abstraktné pojmy, ale aj o celý rad menej bežných konkrétnych pojmov.
- Časté sú aj poruchy výslovnosti - vyskytujú sa v dospelosti.
- Reč i chôdza sa u nich oneskorujú o 3 - 4 roky, preto porucha je zjavnejšia od malička.
Ťažký stupeň mentálneho postihnutia
- Je najťažším stupňom mentálneho postihnutia.
- Chôdza i reč sa u nich prejavujú okolo 6. roku, prípadne aj neskôr, pritom však reč (obsahujúca len niekoľko slov) často nie je ani dostatočne artikulovaná.
- V ťažších prípadoch sú schopní vydávať len neartikulované zvuky.
- Často nedokážu zachovávať ani telesnú čistotu a hygienické návyky si osvojujú veľmi dlho.
Faktory ovplyvňujúce školský neúspech
Školský neprospech je podmienený mnohými faktormi, ktoré je dôležité brať do úvahy pri práci so žiakmi s mentálnym postihnutím. Hvozdík (1970) charakterizoval neprospievajúceho žiaka ako "žiaka, ktorý nevyhovel požiadavkám školy a aspoň z jedného učebného predmetu bol ohodnotený nedostatočnou známkou".
Hlavné faktory školského neúspechu
- Stav rozumových schopností: Úroveň intelektu a vzdelávateľnosť žiaka.
- Faktor emočného bloku: Indispozícia z afektívnych príčin, tréma.
- Faktor úrovne celkového zdravotného stavu: Zrýchlený telesný rast, oslabenie po vážnej a dlhotrvajúcej nemoci, u chronicky chorých a telesne postihnutých.
- Faktor úrovne vôľových funkcií: Autoregulácia, motivácia.
- Faktor úrovne sociálnych podmienok a vplyvov prostredia.
Komplikuje to, že známka, klasifikačný stupeň odráža len výkon žiaka, menej učitelia berú do úvahy príčiny tohto stavu a podmienky, za ktorých žiak dosiahol tento výkon. Ďalšou komplikujúcou záležitosťou sú postoje a názory učiteľov na týchto žiakov. Učiteľ môže z rozličných dôvodov, napr. "haló efektu" vnímať schopného žiaka ako slabšieho alebo naopak. Faktom je, že učiteľ dosť ťažko mení svoje postoje a málo zohľadňuje prípadné zmeny. Žiaci, ktorí pochádzajú z menej podnetného prostredia, z prostredia sociálne znevýhodneného, rómskeho prostredia alebo z rozvedených, či dysfunkčných rodín, sú často označované za problémových. Nielen učiteľ, ale aj verejnosť im pripisuje neúspechy skôr z týchto dôvodov.
Poruchy telesného a psychického vývinu
Žiakova osobnosť môže mať viacero takých čŕt, ktoré spoluzapríčiňujú jeho neprospievanie. Medzi poruchy telesného vývinu patrí: zaostávanie telesného vývinu, telesná slabosť, telesné defekty, anomálie a disproporcie, zvýšená chorobnosť. Tieto môžu na prospech vplývať prvotne. Rôzne telesné nedostatky a poruchy veľmi často narúšajú vnútornú, predovšetkým emocionálnu rovnováhu žiaka, vzniká u neho komplex menejcennosti, rôzne zábrany, často nesprávne orientované kompenzačné úsilie uplatniť sa, narušenie sociability, samotárstvo. Tým škola nadobúda pre žiaka záporný prízvuk, čo sa odrazí aj v jeho učení.
Neurotické stavy a oligofrénia
Ďalším nepriaznivým faktorom je mozgové poškodenie. Spravidla zapríčiňuje zaostávanie vývinu mozgu. To má za následok poruchy inteligencie alebo nepriaznivé osobnostné zmeny. Aj poruchy žliaz s vnútornou sekréciou môžu negatívne vplývať na učenie. Corell (1967) uvádza, že deti s takýmito poruchami majú často narušenú oblasť emocionality, sociability, poruchy pracovného tempa a zaostáva aj motivácia. Pri odstraňovaní porúch učenia vyvolaných oslabením a narušením organizmu je málo účinný pedagogický nátlak a používanie záporných pedagogických opatrení (trest, napomínanie). Osobitný vplyv na prospech majú hlavne oligofrénia a neurózy. Oligofrénia je rozumová zaostalosť a po jej diagnostikovaní sa dieťa obyčajne preradí do špeciálnej školy.
Medzi symptómy neurózy patrí: obhrýzanie nechtov, hypermotorika, občasné bolenie hlavy, tiky, nočné pomočovanie, poruchy spánku, zajakávanie až po neurotické stavy trvalejšieho charakteru (prehĺbenie uvedených symptómov). Príčina vzniku neuróz je najmä v chybách rodinnej i školskej výchovy. Majú za následok duševnú zaostalosť, neschopnosť dlhšie sústrediť sa, zvýšenú výbušnosť, zníženú frustračnú toleranciu.
Všeobecná inteligencia a učebná schopnosť
Označovaná ako všeobecná inteligencia sa tradične pokladá za významný faktor školských úspechov, aj keď na ne výrazne vplývajú aj ďalšie zložky. Je to predovšetkým morálna úroveň žiaka, jeho psychická vyrovnanosť, pripravenosť učiť sa, ašpiračná úroveň, telesná a "nervová" zdatnosť. Všeobecnú inteligenciu teda nemožno stotožniť s učebnou schopnosťou žiaka. Horňák (2001) použil na zistenie inteligencie prospechovo slabších žiakov nonverbálny test inteligencie Ravena. Ukázalo sa, že 42 % prospechovo slabších žiakov má priemernú alebo lepšiu ako priemernú inteligenciu. Úspešné zvládnutie viacerých školských disciplín (napr. cudzie jazyky, matematika) predpokladá u žiaka existenciu špeciálnych schopností. Aj záujmová sféra žiaka môže záporne vplývať na jeho učenie sa najmä pri nedostatočnom rozvoji záujmov, ich nižšej kvalite, pri chýbaní záujmov o učenie sa resp. príslušný predmet. Záujem o učenie rozvíja motiváciu, citovú zaangažovanosť, prináša uspokojenie a radosť z učenia.
Neprospievanie môže zapríčiniť najmä nesprávne postoje k učeniu v škole. Vo Hvozdíkovom výskume sa ukázalo, že záporný postoj k školskej práci malo 95 % neprospievajúcich žiakov. Príznačné je, že hoci väčšina z nich kladne oceňuje význam školského učenia, predsa si svoje školské povinnosti neplní. Z toho vyplýva, že príčiny záporného vzťahu žiaka k učeniu sú predovšetkým v oblasti citovej a vôľovej. Alebo s poruchami v citovej oblasti nemôžu dosiahnuť výsledky zhodné s ich možnosťami. Citová deprivácia vzniká u žiakov v dôsledku neuspokojenia jednej alebo viacerých základných psychických potrieb v dostatočnej miere po dlhší čas. K takýmto potrebám patrí napr. láska, uznanie, úspešne zvládnuť školské požiadavky. Neúspech vyvoláva nepríjemné citové zážitky a jeho dlhšie pretrvávanie citovú depriváciu, ktorá znižuje žiakovo úsilie i úroveň jeho výsledkov. Zvýšená emocionalita žiaka, najmä prechádzajúca do afektivity záporne vplýva na priebeh učenia. Žiak je pod ustavičným citovým napätím, ktorý rozvratne pôsobí na jeho rozumovú činnosť a vyvoláva rýchlejšie vyčerpanie. Pri chybách rodinnej výchovy sa u žiaka môže vypestovať chorobný strach z neúspechu. Príznačné je úsilie vyhnúť sa mu za každú cenu. Žiaka narúšajú aj jeho psychickú rovnováhu a môžu vyvolať aj poruchy v jeho učení. Sociálna izolovanosť postihuje najmä neprospievajúcich žiakov, pretože práve im chýba mnoho takých vlastností, ktoré robia žiaka populárnym.
Úloha učiteľa a rodiny vo vzdelávaní
Učitelia nižších ročníkov základných škôl sú takmer vždy prvými osobami, ktoré majú potenciálne spoznať možnosti dieťaťa a ktorí majú odborne urobiť prvé kroky preto, aby sa tieto možnosti detí čo najviac rozvíjali. Výskumy podčiarkujú rozhodujúcu úlohu osobnosti učiteľa, čo je častejšie dôležitejšie ako zmena osnov, úloh a učebných programov.
Postoj učiteľa a pedagogické prístupy
Výskum Štefanoviča (1967) ukázal, že vzťah učiteľa k žiakovi je jedným z najsilnejších motívov. Záporný vzťah učiteľa k žiakovi, keď sa žiak domnieva, že učiteľ ho nemá rád, je voči nemu zaujatý, žiaka v učení znechucuje a prestáva mu venovať náležitú pozornosť. Na mnohých žiakov môže záporne vplývať tzv. K žiakovi má pri neprospievaní konkrétny postoj učiteľa k neprospievajúcemu žiakovi. Má veľký význam, s akými predstavami učiteľ k žiakovi pristupuje, čo si o ňom myslí, čo od neho očakáva, najmä ako sa pozerá na jeho ďalší vývin, na možnosti zlepšenia. Od toho všetkého totiž závisí aj pohľad žiaka na svoje neúspechy. Cieľom Horňákovho výskumu bolo preskúmať diferencie v správaní sa učiteľov k žiakom prospechovo slabším a k prospechovo priemerným alebo výborným. Snaží sa rozlíšiť špecifiká správania a interakcií k uvedeným dvom skupinám žiakov a tiež, či je toto správanie funkčné alebo dysfunkčné.
Za funkčné sa považuje napr. osobitné povzbudzovanie slabších žiakov, ich motivovanie úlohami, venovanie im pozornosti, povzbudzovanie, používanie individuálneho vzťahového rámca. Za dysfunkčné interakčné vzorce správania považujeme to, keď si žiakov učiteľ nevšíma, nekladie im otázky, nepovzbudzuje ich, alebo sa k nim správa aktívne negatívne. Výskum ukázal, že žiakom so slabším prospechom sa poskytuje zo strany učiteľa viac negatívnych hodnotení a menej pozitívnych ako žiakom s lepším prospechom. Niekto by mohol namietať, že je prirodzené, že slabší žiaci musia byť častejšie negatívne hodnotení. Ale humanistická pedagogika tvrdí, že učiteľ musí vytvoriť takú pedagogickú situáciu, aby aj slabší žiak mohol byť odmenený a pochválený.
Keď učiteľ predpokladá, že neúspech v škole je zapríčinený zlými učebnými postupmi žiaka, má mu pomôcť efektívnejšie sa učiť. Má tiež uvedomelo budovať sebadôveru týchto žiakov a dať im možnosť zažiť úspech. Je potrebné vytvárať pedagogické situácie, v ktorých môže byť každý žiak pochválený, odmenený. Učiteľ má plánovať počas vyučovania úlohy a prístupy, do ktorých sa môžu zapojiť aj slabší žiaci. Conway a Gow (1988) upozorňujú na to, že u slabších žiakov je možné úspešne používať mnohé modernejšie vyučovacie postupy a formy napr.:
- Skupinové vyučovanie: kde sú slabší žiaci v skupinách s lepšími, ale aj kde sa učia medzi sebou.
- Kooperatívne vyučovanie: ktoré sa presadzuje najmä pri projektovom vyučovaní.
- Tútorské vyučovanie: kde lepší (starší) žiaci pomáhajú slabším.
- Recipročné vyučovanie: v ktorom aj slabší žiaci majú príležitosť učiť ostatných, skúšať ich, hodnotiť ich výkony.
Rodinné prostredie
Rodina významne ovplyvňuje učenie žiaka, a to čiastočne už tým, ako ho pripraví do školy, ale najmä tým, aké podmienky na učenie mu utvára doma. Rodina sa ukazuje ako významný činiteľ prospievania i neprospievania žiakov. V takejto situácii nemá žiak priaznivé podmienky na domácu prípravu na vyučovanie, nevypestujú sa u neho vlastnosti, postoje a návyky podmieňujúce úspech v škole, zabrzďuje sa jeho telesný i psychický vývin, dochádza k citovým poruchám a poruchám sociálnych vzťahov. Z týchto príčin treba predovšetkým dôkladne poznať rodinné prostredie a situáciu žiaka v ňom. Bez zmeny tohto prostredia v pozitívnom zmysle sa dá ťažko dosiahnuť náprava v jeho učení. Zvýšený pedagogický nátlak učiteľa obyčajne len prehĺbi krízu v žiakovej osobnosti.
Matějček koncom šesťdesiatych rokov vo svojej práci uvádza, že v minulosti bolo bežné, že v normálnych školách obstáli deti slaboduché (IQ 70-80), keď sa im dostalo doma dosť pomoci, sústavného vedenia a keď spolupráca školy a rodiny bola dobrá. Dnes takéto dieťa v základných školách obstojí len výnimočne a osobitná škola tiež prijíma deti s podpriemernou inteligenciou (IQ 80-90). Našou snahou by malo byť umožniť žiakom v hraničnom pásme mentálnej retardácie, ktorí sú preraďovaní do špeciálnych základných škôl, vzdelávať sa opäť v bežnej základnej škole. Integráciu do základných škôl možno uskutočniť pomocou špeciálnych vyrovnávajúcich a akcelerujúcich programov. Guilford (1974) konštatuje, že pôsobenie učiteľa by malo byť zamerané najmä na deficitné funkcie, a to sú schopnosti, percepcia, reč a myslenie. Podľa neho je slabosť z týchto oblastiach najčastejšou príčinou zlyhania žiakov. Shepardová, Lee Smithová a Vajir (1983) zdôrazňujú, že je potrebné medzi slabšími žiakmi oddeliť tých, ktorí majú nižšiu inteligenciu od tých, ktorí sú menej schopní učiť sa. Náhodne vybrali na analýzu 790 coloradských žiakov označených ako neschopných učiť sa. Zistili, že psychologické odhady boli často nepresné, založené len na kvantitatívnych testoch, najmä inteligencie. Päťdesiatsedem percent týchto detí trpelo inými problémami než len problémami v učení. Napr.:
- zmena vzťahu učiteľov k týmto žiakom a zmena postojov k nim, najmä zvýšenie motivácie k učeniu,
- zmena osnov, prideľovanie zvláštnych úloh zameraných na hlavné oblasti, v ktorých zaostávajú,
- budovanie sebavedomia týchto žiakov,
- zmena prostredia vzdelávania týchto žiakov, najmä zníženie počtu žiakov v triede, ale aj ich rozsadenie a podobne.
tags: #mentalne #postihnutie #telesna #vychova