Kognitívny a sociálny konštruktivizmus: Hlboký pohľad na vývin poznania

Myslenie predstavuje najvyšší stupeň poznania a najvyššiu formu regulácie integrácie človeka s vonkajším prostredím. Zahŕňa vnemy, predstavy a pojmy, pričom časť myšlienkových procesov prebieha bez uvedomenia. Myšlienková činnosť sa vyvíja od názorného k pojmovému mysleniu a úzko súvisí s rečovou činnosťou, ktorá je charakteristická pre medziľudskú komunikáciu. Základ myslenia tvorí kognícia, poznávanie.

Úvod do kognitívneho vývinu

V odbornej literatúre sa stretávame s rôznymi termínmi, ako kognitívny, intelektový vývin alebo vývin inteligencie, ktoré sa často striedajú. Kognitívny alebo kognícia znamená poznávací alebo poznávanie. Kognitívna teória sa teda týka poznania, ktoré je zaznamenávané, znovu vyvolávané a nakoniec využívané. Kognitívne procesy riadia príjem informácií a ich spracovávanie. Niektorí autori prirovnávajú tieto procesy k programom počítača. Toto prirovnanie však nie je úplne výstižné, pretože kognitívne procesy neovplyvňujú len prijaté informácie, ale sa pod ich vplyvom aj samy menia.

Piagetova teória kognitívneho vývinu

Jean Piaget zdôrazňoval adaptáciu ako základný mechanizmus kognitívneho vývinu, ktorý pozostáva z dvoch komplementárnych procesov: asimilácie a akomodácie. Asimilácia predstavuje včleňovanie nových informácií do existujúcich schém, zatiaľ čo akomodácia predstavuje prispôsobenie existujúcich schém novej situácii. Tieto procesy sú spojené ako dve strany jednej mince. Adaptácia je schopnosť akomodácie na dáta.

Kognitívny vývin zahŕňa kvantitatívny nárast informácií, ale aj kvalitatívne zmeny v spôsobe myslenia. Deti vidia svet inak než dospelí, čo je pochopiteľné, ale existuje aj množstvo podobností. Dieťa si postupne vytvára rozlišovanie medzi pojmami vnútri a vonku, medzi sebou a inými osobami. Na začiatku existuje v nediferencovanej skutočnosti, kde nie je nič oddelené od neho. Piagetova teória kognitívneho vývinu popisuje, ako sa inteligencia vyvíja od reflexov cez naučené zvyky až po inteligentné konanie. Vývin inteligencie trvá do konca 2. roku života. Dieťa od narodenia disponuje schémami, ktoré sa neustále rozvíjajú a menia.

Adaptácia je spojená s aktuálnou organizáciou schém a nastáva prostredníctvom adaptačných procesov, teda prispôsobením sa novej vonkajšej situácii zmenami v samotnom subjekte.

Piagetove štádiá senzomotorického vývinu

• 1. štádium (0-2 mesiace): Dojča cvičí iba svoje reflexy (nepodmienené).
• 2. štádium (2-4,5 mesiaca): Vďaka koordinácii činnosti zmyslových orgánov a vývinu pohybov ruky sa vytvárajú prvé činnostné schémy, ktoré sa upevňujú opakovaním. V týchto štádiách pozorujeme 3 formy procesu asimilácie: funkčnú asimiláciu, zovšeobecňujúcu asimiláciu a rozoznávaciu asimiláciu.
• 3. štádium (4,5-8,9 mesiaca): Koordinácia medzi videním a uchopovaním umožňuje asimiláciu tých istých podnetov pomocou rôznych schém, napr. dieťa cmúľa predmet a manipuluje s ním. Vytvára sa tzv. kruhová reakcia.
• 4. štádium (8,9-11,12 mesiaca): Vytvárajú sa zárodky činností hľadania predmetu, ktorý sa stratil z očí dieťaťa. Dieťa sa učí o špecifickej štruktúre predmetov a predvída efekt svojej aktivity.
• 5. štádium (11,12-18 mesiacov): K predchádzajúcemu správaniu sa pripája podstatná reakcia - hľadanie nových prostriedkov na základe diferenciácie známych schém.
• 6. štádium (18-24 mesiacov): Predstavuje prechod k ďalšiemu obdobiu. Objavujú sa vnútorné kombinácie činností, ktoré vyúsťujú do náhleho porozumenia alebo vhľadu.

Symbolické a prekauzálne myslenie

Po osvojení reči sa myslenie dostáva na novú, vyššiu úroveň. Každému predmetu prislúcha isté slovné označenie, názov. Dieťa sa učí používať takéto symboly, slovné označenia. Typická je preňho otázka - čo je to? Slová reprezentujú skúsenosti dieťaťa. Dieťa začína chápať skupiny, kategórie vecí a javov, zhrnuté pod spoločným názvom. Takto sa vytvára základ myslenia - pojmom. Pojmy dieťaťa predstavujú často len zlomky skutočných významov, resp. len niektoré náhodné znaky vecí. Myslenie dieťaťa sa stáva menej závislé od bezprostrednej skúsenosti a viac sa riadi pravidlami logiky. Piaget toto myslenie označuje ako symbolické, resp. reprezentatívne. Myslenie batoľaťa možno tiež charakterizovať ako prekauzálne.

Predoperačné myslenie

V predškolskom veku sa myslenie dostáva na vyššiu úroveň. Toto obdobie sa delí na dve subštádiá: symbolické a intuitívne. V tomto období si dieťa rozvíja a skvalitňuje elementárne operácie myslenia, t.j. analýzu, syntézu a zovšeobecňovanie. V dôsledku toho dieťa za 3 roky (3. až 6. rok života) dosahuje značný kvalitatívny pokrok, ale jeho myslenie ešte nie je na úrovni logických myšlienkových operácií. Ich logika je ešte ireverzibilná. Ak prelejeme vodu z nižšieho a širšieho pohára do vyššieho a užšieho pohára, dieťa tvrdí, že v tomto pohári je teraz tekutiny viac. Dieťa sa sústreďuje len na jeden aspekt - výšku hladiny - a prehliada iné dôležité aspekty. V tomto období je pre dieťa ťažké pochopiť perspektívy iných ľudí. Nedokáže sa vcítiť do inej osoby a vysvetliť, ako tá osoba vidí určitú situáciu. Dieťa myslí egocentricky, sústreďuje sa len na seba a svoje vlastné zážitky. Egocentrizmus sa prejavuje aj v tom, že dieťa pripisuje neživým veciam vlastnosti živých bytostí.

Charakteristiky detského myslenia

Pre porozumenie detskému mysleniu je dôležité vnímať, že detské myslenie je charakteristické nasledovnými črtami:

• Synkretizmus: nerozlišovanie, videnie sveta v nerozlíšenú jednotu. Dieťa vníma veci rýdzo vedľa seba, bez toho, aby chápalo presne ich vzťahy.
• Konkretizmus: viazanosť na konkrétne miesto, čas a iné charakteristiky novej situácie. Dieťa vníma veci v konkrétnom okamžiku, bez vzťahu k minulosti či budúcnosti.
• Magickosť: predstavy úplne naživo, takže sa prekrývajú s pôvodným vnemom.
• Animizmus: pripisovanie živých vlastností neživým predmetom. Dieťa má tendenciu správať sa k veciam ako k ľuďom.
• Egocentrizmus: dieťa sa domnieva, že všetko existuje len pre neho a kvôli nemu.
• Názornosť: Dieťa myslí v obrazoch a predstavách.
• Citovosť: Dieťa dáva vnímaným predmetom citové nálady a prejavov.
• Perzeverácia: Dieťa opakovane vykonáva tie isté činnosti s neveľkými variáciami.
• Fantázia: Dieťa ľahko prechádza z plaču do smiechu a naopak.
• Nesústredenosť: Detská pozornosť je nestála a ľahko sa prenesie niekam inam.

Myslenie v mladšom školskom veku

V mladšom školskom veku dokáže už dieťa spracovať väčší rozsah skúseností, postihnúť viac a mnohostrannejších vzťahov medzi vecami a javmi. Napriek tomu, ešte vždy je myslenie veľmi názorné a konkrétne. Vychádza z bezprostrednej skúsenosti a praktického konania. V ml. školskom veku je ešte stále myslenie konkrétne a opisné. Dieťa definuje veci na základe ich vzhľadu alebo funkcie (napr. čo je vlak? - ľudia sa na tom vozia). V ml. školskom veku je dieťa veľmi zvedavé, prejavuje veľký záujem o informácie. Dieťa sa snaží pochopiť záhadné a aby našlo vysvetlenie neznámych vecí. Dieťa si vymýšľa si vlastné „teórie“ o neznámych veciach. Tieto teórie sú naivné. Detské vysvetlenia sú často antropomorfické a animistické, obsahujú prvky personifikácie. Napríklad dieťa si myslí, že hrmí preto, lebo dva oblaky do seba udreli veľkou silou. Schopnosť pomáhať si fantáziou sa objavila v myslení už v predškolskom veku. V 8. - 9. roku života sa táto črta prejavuje najvýraznejšie. Niektorí autori považujú fantazijné myslenie za jeho charakteristický znak. S rozvojom logického myslenia sa táto črta zo života dieťaťa pomerne rýchlo vytráca.

Konkrétne a formálne operácie

Podľa J. Piageta od 7. až 8. roku života do 11. až 12. roku života nastáva obdobie konkrétnych operácií. V tomto období sa dieťa učí triediť predmety do kategórie. Dieťa si osvojuje pojmy (včera, dnes,..). Dieťa začína chápať význam číselných symbolov. Dieťa sa učí meranie času. Rozvíja sa aj chápanie priestoru. Dieťa si osvojuje pojmy (svetové strany, zemepisné pojmy - údolie, rovina…). Myslenie sa stáva reverzibilné.

Obdobie formálnych operácií začína s rozvojom abstraktného myslenia okolo 12. roku. V tomto období sa myslenie rozvíja a obohacuje po kvalitatívnej stránke veľmi intenzívne. Pre myslenie v tomto období je charakteristická svojráznosťou myšlienkových procesov. Dieťa dokáže myslieť o veciach, ktoré sú nepozorovateľné a analyzuje ich. Podľa J. Piageta nastáva medzi 12. a 15. rokom života obdobie formálnych operácií. V tomto období sa rozvíjajú interpretačné procesy. Dieťa je schopné abstrakcie a zovšeobecňovaniu a abstrakcii. Dieťa dokáže dedukovať, t.j. z A vyplýva B, z B vyplýva C a z C vyplýva D.

Konštruktivizmus a učebné štýly

Učebné štýly patria k dôležitým aspektom edukácie. Problematika štýlov sa začala rozvíjať v druhej polovici 20. storočia. Učenie sa podľa prevahy či uprednostňovania zmyslového vnímania poznali učitelia pred mnohými desaťročiami. Pozorovali, že niektorí žiaci sú pri učení hĺbavejší, iným stačí zbežný pohľad na informácie. V školách sa začalo zdôrazňovať učenie žiakov tak, aby to vyhovovalo ich potrebám. S rastom pedagogických a psychologických poznatkov, ale aj so zvyšujúcimi sa nárokmi na edukáciu a jej výsledky, sa učebným štýlom začala venovať väčšia pozornosť, začali sa v edukačnej praxi viac doceňovať.

I. Turek (2008, s. 82) pripomína, že jeden žiak sa najlepšie učí, keď má možnosť komunikovať s učiteľom alebo so spolužiakmi. Iný sa učí tak, že učivo „kopíruje do pamäti“, osvojí si ho, avšak nemusí mu rozumieť. Ďalší sa učí tak, že v učive hľadá kľúčové prvky, má záujem pochopiť podstatu, od ktorej sa potom odvíja jeho ďalšie učenie. Každá osobnosť je „sui generis“ (svojho druhu), každý sa inak učí a inak získava vedomosti a zručnosti. J. Schrader (2008) hovorí, že ľudia získavajú nové vedomosti a zručnosti rôznymi spôsobmi, majú rôzne štýly učenia. Existuje mnoho spôsobov, ako sa naučiť niečo nové. Každý má osobné preferencie, uprednostňuje vlastný štýl učenia sa nových vecí.

V literatúre sa vyskytujú pojmy kognitívny štýl a učebný štýl. I. Turek (2008, s. 83) uvádza: „Kognitívny štýl je spôsob, ktorý človek preferuje pri prijímaní a spracúvaní informácií. Je prevažne vrodený, ťažko sa mení a je len v minimálnej miere viazaný na obsah. Učebný štýl je súhrn postupov, ktoré jednotlivec v určitom období preferuje pri učení sa. Vyvíja sa z vrodeného základu, ale v priebehu života sa mení a zdokonaľuje… Človek si spravidla svoje štýly učenia neuvedomuje, systematicky ich neanalyzuje, premyslene nezlepšuje… Mimoriadne podnetný pohľad na učenie sa dieťaťa uviedol J. Holt (1995, s. 7), ktorý píše: „Deti sa pravdepodobne najlepšie učia predtým, ako prídu do školy…, deti majú štýl učenia, ktorý zodpovedá ich situácii, a ktorý používajú prirodzene a dobre, dokiaľ ich od toho neodnaučíme.“

Problematika učebných štýlov je dosť náročná, prelínajú sa v nej rôzne názory, kategorizovanie a pod. Žiaci by boli v školách spokojnejší, keby sa mohli učiť tak, ako im to vyhovuje, keby mali učitelia pochopenie pre ich štýly učenia sa.

Zmyslové preferencie pri učení

Na základe zmyslových preferencií môžeme rozlíšiť niekoľko typov učebných štýlov:

Konštruktivizmus: Od kognitívneho k sociálnemu

Konštruktivizmus nie je samostatnou koncepciou edukácie. Pojmom konštruktivizmus sa charakterizuje edukácia, v ktorej sa kladie dôraz na „konštruovanie vedomostí samotným žiakom“ za pomoci učiteľa. Konštruktivizmus sa datuje do 20. storočia. Žiak nie je len prijímateľom vedomostí, ale na ich získavaní sa podieľa vlastnou aktívnou činnosťou - konštruuje si nové. Avšak, aby si mohol žiak sám, resp. s pomocou učiteľa, spolužiakov nové vedomosti konštruovať, treba u neho aktivizovať jeho doterajšie poznatky, skúsenosti, názory, zážitky, vedomosti a z nich vychádzať, resp. ich využiť pri získavaní ďalších nových vedomostí. Keď poznávame niečo nové, musíme to zladiť s predchádzajúcimi vedomosťami, zážitkami, skúsenosťami a pod. Sme aktívnymi tvorcami nových vlastných vedomostí. Pojmy konštrukcionizmus a konštruktivizmus sa často, ale nemali by sa používať zameniteľne. Konstrukcionizmus je prístup k učeniu, ktorý vyvinul Papert; tento prístup bol výrazne ovplyvnený jeho prácou s Piagetom, ale je veľmi odlišný. Konstrukcionizmus zahŕba vytvorenie produktu, ktorý demonštruje učenie. Konštruktivisti veria, že reprezentácie fyzickej a biologickej reality vrátane rasy, sexuality a pohlavia, ako aj stoly, stoličky a atómy, sú sociálne konštruované. Pre konštruktivistické myslenie je realita do istej miery konštruktom „vymysleným“ tým, kto ho pozoruje.

Podstatné pre všetky konštruktivistické prúdy je, že: „...zjednocujú aspoň základné spoločné stanoviská, a to názor na proces poznávania. Dieťa žije svojim poznaním, ktoré sa prirodzene modifikuje, a to na subjektívnej úrovni každého jedinca v závislosti od konkrétnych vonkajších podnetov. Pre dieťa jeho poznanie tvorí od vzniku vedomia zmysluplný celok, ktorý ovplyvňuje jeho komunikáciu s okolím“ (Portik, M. a kol., 2012, s. X).

Prekoncepty v konštruktivizme

„Prekoncept je chápaný ako primárna a primitívna predstava žiaka o danom pojme. V literatúre je veľa ekvivalentných pojmov, napr. spontánny koncept, naivný koncept, detská interpretácia sveta, miskoncepcie. Ich stotožnenie s pojmom prekoncept však nie vždy jednoznačné. Prekoncept má úzke spojenie s individuálnou skúsenosťou učiaceho sa jedinca, a teda je významnou charakteristikou každého žiaka“ (Doulík, J., Škoda, J., 2003a, s. 473). „Každé dieťa má predstavy o pojmoch, veciach a javoch. K zmenám týchto predstáv dochádza v procese školskej dochádzky, kedy dochádza k spresňovaniu. Pôvodné predstavy sú veľmi nezrelé, naivné a primitívne, a preto sa označujú ako prekoncepty. Znamená to, že predchádzajú koncepcii“ (Mareš, J. a Ouhrabka., M., 2001, s. X).

Žiak vstupuje do edukačného procesu nie ako tabula rasa (čistá nepopísaná tabuľa), ale má svoje predstavy, skúsenosti, vedomosti, ktorým hovoríme aj naivné vedomosti, naivné predstavy, detská veda, žiakovo ponímanie učiva a pod. „Pedagogické využitie konštruktivistického prístupu spočíva v uplatňovaní zmysluplného učenia, v rešpektovaní špecifického pohľadu dieťaťa na svet a v postupnom pretváraní pôvodných detských predstáv“ P. Gavora (1995, s. 18). Pri vyučovaní treba vychádzať z detského poznania a vnímania reality, z názorov a skúseností žiakov, neviesť vyučovanie transmisívnym spôsobom, ale tak, aby vyučovanie vytváralo a podnecovalo žiaka k tomu, aby svoje doterajšie „vedomosti“ konfrontoval s tým, čo sa učí a čo mu ponúka vyučovanie, aby od učiteľa nepreberal len hotové vedomosti, ale aby si konštruoval novú vedomosť.

Kognitívny konštruktivizmus (Jean Piaget)

Kognitívny konštruktivizmus, ktorého základy položil Jean Piaget, tvrdí, že poznanie je aktívne konštruované jednotlivcom prostredníctvom interakcie s prostredím. Piaget po založení Medzinárodného centra pre genetickú epistemológiu v Ženeve v roku 1955 prvýkrát použil výraz „konštruktivistické epistemológie“. Podľa neho je realita nikdy nepoznaná taká, aká je, pretože pri pohľade na objekt poznania je možné len usporiadať dáta, ktoré objekt ponúka, v dostupnom teoretickom rámci. Napríklad pre konštruktivizmus veda neponúka presný opis toho, ako sa veci majú, ale iba aproximáciu k pravde, ktorá slúži dovtedy, kým nie je k dispozícii intersubjektívne platnejšie vysvetlenie. Pre konštruktivizmus presný opis toho, ako sa veci majú, neexistuje, pretože realita nemá existenciu nezávislú od subjektu-pozorovateľa. Subjekt si aktívne konštruuje vlastné nástroje a symboly, aby konkrétnym (fyzickým) a abstraktným (sémantickým) spôsobom manipuloval s vonkajším svetom a svojou predstavou o sebe samom. Konštruktivistický prístup je proti kognitívnej teórii spracovania informácií, pretože sa domnieva, že realita nie je ani jedinečná, objektívna, ani nezávislá od toho, komu sa snaží opísať a vysvetliť.

Ernst von Glasersfeld bol prominentným zástancom radikálneho konštruktivizmu. Ten tvrdí, že vedomosti nie sú komoditou, ktorá sa prenáša z jednej mysle do druhej. Je skôr na jednotlivcovi, aby „prepojil“ špecifické interpretácie skúseností a myšlienok s vlastným odkazom na to, čo je možné a uskutočniteľné. To znamená, že proces konštruovania vedomostí, porozumenia, závisí od subjektívnej interpretácie aktívnej skúsenosti jednotlivca, nie od toho, čo sa „v skutočnosti“ deje. Relačný konštruktivizmus možno vnímať ako relačný dôsledok radikálneho konštruktivizmu. Napriek subjektivite ľudských konštrukcií reality sa relačný konštruktivizmus zameriava na relačné podmienky, ktoré sa vzťahujú na ľudské percepčné procesy.

Sociálny konštruktivizmus (Lev Vygotskij)

Sociálny konštruktivizmus je teória poznania, ktorá zdôrazňuje, že realita je sociálne konštruovaná prostredníctvom interakcií, jazyka a kultúry. Sociálny konštruktivizmus vznikol ako reakcia na tradičné epistemologické prístupy, ktoré vnímali poznanie ako objektívne a nezávislé od sociálneho kontextu. Vychádza z myšlienok konštruktivizmu, ktorý zdôrazňuje aktívnu úlohu jednotlivca pri vytváraní si vlastného poznania, ale rozširuje tento pohľad o dôležitosť sociálnych faktorov. Jeho korene možno nájsť v prácach sociológov, filozofov a psychológov, ktorí kritizovali pozitivistický a individualistický pohľad na vedu a spoločnosť. Nadväzuje na diela mysliteľov ako Karl Marx (vplyv sociálnych štruktúr), Émile Durkheim (sociálny fakt) a George Herbert Mead (symbolický interakcionizmus).

Základným princípom sociálneho konštruktivizmu je myšlienka, že realita nie je objektívna a daná, ale je sociálne konštruovaná prostredníctvom interakcií medzi ľuďmi. To znamená, že naše vnímanie sveta, naše hodnoty, presvedčenia a normy sú utvárané sociálnym prostredím, v ktorom žijeme. Jazyk zohráva kľúčovú úlohu pri sociálnej konštrukcii reality. Prostredníctvom jazyka si ľudia vymieňajú informácie, vyjadrujú svoje myšlienky a pocity, a vytvárajú spoločné významy. Diskurz, teda spôsob, akým hovoríme a píšeme o určitých témach, ovplyvňuje naše vnímanie reality a formuje naše správanie.

Sociálny konštruktivizmus zdôrazňuje význam sociokultúrneho kontextu pre poznávanie a učenie. Kultúra, so svojimi hodnotami, normami a tradíciami, poskytuje rámec, v ktorom si ľudia vytvárajú svoje poznanie. Učenie je vnímané ako sociálny proces, ktorý sa odohráva v interakcii s ostatnými členmi spoločnosti. Interakcia a spolupráca sú kľúčové pre sociálnu konštrukciu poznania. Prostredníctvom dialógu, diskusie a spolupráce si ľudia vymieňajú nápady, konfrontujú svoje názory a vytvárajú nové poznatky.

V sociológii sa sociálny konštruktivizmus nachádza na priesečníku rôznych myšlienkových prúdov a predstavili ho Peter L. Berger a Thomas Luckmann vo svojej knihe Sociálna konštrukcia reality (1966) nadväzujúc na diela Alfreda Schütza. Schütz sa snaží objaviť spôsob, akým sú sociálna realita a sociálne javy „konštruované“, teda spôsob, akým sú tieto javy vytvárané, inštitucionalizované a transformované do tradícií. Sociálny konštruktivizmus priniesol do psychológie a sociálnych vied dôležitý pohľad na úlohu sociálneho kontextu pri vytváraní poznania a reality. Umožnil lepšie porozumieť rôznym kultúrnym a sociálnym fenoménom a poukázal na to, že naše vnímanie sveta nie je objektívne, ale je ovplyvnené sociálnymi interakciami a jazykom.

Kritika konštruktivizmu

Konštruktivistická epistemológia bola kritizovaná mnohými kritikmi. Najbežnejšou je, že buď explicitne obhajuje, alebo implicitne redukuje na relativizmus. Je to preto, lebo chápe koncept pravdy ako spoločensky „konštruovaný“ (a teda spoločensky relatívny). To vedie k obvineniu zo sebavyvracania: ak to, čo sa má považovať za „pravdivé“, je relatívne ku konkrétnej spoločenskej formácii, potom táto samotná koncepcia pravdy musí byť považovaná za „pravdivú“ iba v tejto spoločnosti. V inej spoločenskej formácii môže byť nepravdivá. Ak áno, potom by samotný sociálny konštruktivizmus bol v tejto spoločenskej formácii nepravdivý. Ďalšou kritikou konštruktivizmu je, že tvrdí, že koncepty dvoch rôznych spoločenských formácií sú úplne odlišné a neporovnateľné. V takom prípade nie je možné robiť porovnávacie úsudky o tvrdeniach vyslovených podľa každého svetonázoru. Je to preto, lebo kritériá úsudku samotné musia byť založené na nejakom svetonázore. Sociálnemu konštruktivizmu sa vyčíta relativizmus, pretože tvrdí, že realita je sociálne konštruovaná, čo môže viesť k názoru, že neexistujú objektívne pravdy. Ďalším problémom je, že môže preceňovať vplyv sociálnych faktorov a nedostatočne zohľadňovať individuálne rozdiely a biologické vplyvy.

tags: #kognitivny #a #socialny #konstruktivizmus