Sociálny pedagóg a mediálna výchova na Slovensku

Mediálna výchova sa stáva čoraz dôležitejšou súčasťou vzdelávania detí a mladých ľudí na Slovensku. Vzhľadom na rozsiahly vplyv médií na ich životy je nevyhnutné rozvíjať ich schopnosť kriticky hodnotiť mediálne obsahy a efektívne ich využívať. Tento článok sa zameriava na metódy a prístupy, ktoré sociálni pedagógovia používajú v mediálnej výchove na Slovensku, s cieľom podporiť zodpovedné a uvedomelé používanie médií.

História a vývoj mediálnej výchovy na Slovensku

Mediálna výchova na Slovensku nemá v podobe, v akej ju vnímame a aplikujeme do praxe v súčasnosti, dlhodobšiu tradíciu. Počiatky jej systematickejšieho rozvoja môžeme pozorovať prakticky až začiatkom nového milénia. Rôzne populárno-náučné a osvetové časopisy, ako aj ľudové kalendáre vychádzali na našom území už v priebehu 19. storočia a boli veľmi dôležitým a často jediným zdrojom informácií a osvety pre väčšinu obyvateľstva. Printové médiá boli dôležitým výchovným a osvetovým prostriedkom aj v medzivojnovom období.

Zaujímavý historický prehľad výskytu prvkov práce s mediálnymi obsahmi v pedagogických dokumentoch a materiáloch na území Slovenska priniesol výskum Márie Moravčíkovej, ktorá podrobne analyzovala učebné osnovy, metodické príručky, učebnice a ďalšie zdroje používané v školách v rokoch 1933 až 1997. Už učebné osnovy materinského jazyka pre obecné školy z roku 1933 uvádzajú, že v 5. ročníku sa majú žiaci učiť tvoriť krátke správy o udalostiach a pozorovaniach, vo vyšších ročníkoch pribúda rozbor a reprodukcia článkov, tvorba inzerátov a tlačových oznámení. Dôležité je tiež rozvíjanie schopnosti selektovať dôležité informácie v novinových a časopiseckých článkoch. V týchto osnovách sa objavujú tematické celky, ktoré majú podporiť prácu s dostupnými informačnými zdrojmi. Pedagógovia sú podnecovaní, aby okrem učebnice a čítaniek pracovali na hodinách aj s textami z časopisov.

Práca s mediálnymi obsahmi na hodinách materinského jazyka sa odporúčala aj v nových osnovách pre meštianske školy, ktoré vstúpili do platnosti roku 1939. V rámci slohovej výchovy sa odporúča písanie krátkych správ o spoločenských udalostiach alebo prečítaných publikáciách. Na viacerých školách sa začalo už v medzivojnovom období s vydávaním školských časopisov. V tomto období sa okrem novín a časopisov do vyučovania výraznejšie dostáva aj využitie rozhlasu. V 40. rokoch sa pre školy vysielalo trikrát týždenne v čase vyučovania.

Témy súvisiace s médiami sa objavovali v pedagogickej dokumentácii a literatúre aj v povojnovom období. Učebné osnovy slovenského jazyka a literatúry pre stredné všeobecnovzdelávacie školy z roku 1966 odporúčajú návštevy divadelných a filmových predstavení, koncertov a iných kultúrnych podujatí a aj prehľad rozhlasu a televízie. V osnovách pre sloh sa preberajú niektoré žurnalistické a im príbuzné žánre: rozprávanie, charakteristika, posudok, odborný opis, referát, diskusia, prejav, výklad, úvaha, výťah aj útvary publicistického štýlu. Žiaci by mali získavať zručnosti orientácie v kultúrnom dianí prostredníctvom literárnych časopisov a kultúrnych rubrík dennej tlače. Špecifická pozornosť sa venuje výchove filmového diváka, kde sa kladie osobitný dôraz na tému filmu ako masového umenia.

V 60. a 70. rokoch sa začínajú vo väčšej miere využívať audiovizuálne komunikáty, ktoré mali predovšetkým funkciu oživiť a konkretizovať preberané učivo, ako aj zvýšiť záujem žiakov o príslušné tematické celky. Pre školy sa vyrábali rôzne typy krátkych filmov a televíznych relácií s didaktickým, inštruktážnym a často aj ideologickým zameraním. Roku 1969 bola vydaná publikácia J. Koblewskej s názvom Prostriedky masového vplyvu v škole (film, televízia, rozhlas), ktorá opisuje základné charakteristiky týchto médií a odporúča študentom viesť si mediálny denník, do ktorého si môžu zapisovať základné identifikačné údaje, ako aj svoje postrehy o filmoch alebo televíznych programoch, ktoré videli. Roku 1976 vyšla publikácia Televízia a škola, kde sa uvádza: „Nik nemôže dnes odstrániť zo života žiakov tieto prostriedky masového vplyvu, preto bude lepšie vyťažiť z nich maximálny úžitok, čo možno dosiahnuť, ak sa v mládeži vzbudí kritický postoj k týmto prostriedkom. Vychovávatelia majú najmä naučiť mládež nachádzať vhodné programy na sledovanie.“

Práca s mediálnymi obsahmi počas vyučovania sa učiteľom odporúča aj v stredoškolských učebných osnovách z roku 1973, kde sa v rámci slovenského jazyka odporúča precvičovať písanie rôznych žurnalistických žánrov, ako aj praktická mediálna tvorba v rámci školských časopisov a rozhlasu. Učebné osnovy materinského jazyka z roku 1978 zdôrazňujú schopnosť analyzovať a hodnotiť jazykové prejavy, zhromažďovať informácie, triediť ich a pod. Obsahujú aj tematický celok Človek vo filme, rozhlase a televízii. Žiakom vo vyšších ročníkoch sa odporúča sledovať kultúrne rubriky, literárne a kultúrno-politické časopisy aj dennú tlač, ako aj pracovať v školskom rozhlase a písať do detských a mládežníckych časopisov.

Tieto trendy sporadického zaraďovania mediálnych prvkov do obsahu materinského jazyka pretrvali aj v 90. rokoch. Učebné osnovy materinského jazyka z roku 1995 obsahujú učivo o publicistickom štýle a jeho útvaroch. Ide najmä o kritiku, fejtón, komentár, reportáž. Učitelia by mali využívať aj názorné ukážky podľa konkrétnych výtlačkov novín. Témy zamerané na masovokomunikačné prostriedky a ich využívanie vo vzdelávaní sa teda objavujú vo všetkých ročníkoch druhého stupňa. Zároveň sa zdôrazňuje potreba naučiť žiakov vyberať si z mediálnej produkcie a uvedomovať si pozitívne a negatívne vlastnosti médií.

Krátky historický exkurz ilustrujúci výskyt mediálnych tém v osnovách slovenských škôl môže vzbudzovať zdanie určitej počiatočnej formy mediálnej výchovy, ktorá bola v našich podmienkach relatívne dobre etablovaná. V tejto súvislosti však treba zdôrazniť, že výskyt týchto tém v osnovách mal skôr sporadický charakter a v žiadnom prípade nešlo o systematické vyučovanie mediálnej výchovy, ktorej základom by bol kritický, hodnotiaci a rozlišujúci postoj voči médiám a ich obsahom. Celý vzdelávací obsah v rokoch 1948 až 1989 bol pod extrémne silným vplyvom ideologických faktorov, čo sa okrem iného prejavovalo v tom, že veľká časť mediálnych textov mala charakter explicitnej alebo implicitnej propagandy, príp. zámerného persuazívneho pôsobenia na publikum. Podpora kritického myslenia vo vzťahu k mediálnym organizáciám alebo nimi produkovaným obsahom bola absolútne neprípustná a v školskom ani mimoškolskom prostredí vôbec nemala miesto. Z tohto dôvodu práca s mediálnymi textami v rámci vyučovania zostávala prevažne iba v rovine žánrologickej - žiaci sa učili charakteristické vlastnosti jednotlivých novinárskych žánrov a pracovali aj s autentickými textami printových médií.

O počiatkoch rozvoja mediálnej gramotnosti a realizácii mediálnej výchovy v podobe, akú poznáme v súčasnosti, môžeme na Slovensku hovoriť až v prvom desaťročí nového milénia. Dovtedy bol koncept mediálnej výchovy aj v odborných pedagogických kruhoch prakticky neznámym pojmom a objavoval sa len zriedkavo - väčšinou ako súčasť akademického diskurzu na vysokých školách venujúcich sa masmediálnej komunikácii, žurnalistike a príbuzným odborom.

Prvé systematické kroky týkajúce sa integrácie mediálnej výchovy do systému formálneho vzdelávania sa objavili až v roku 2003 na pôde Štátneho pedagogického ústavu, kde sa tejto téme venoval tím pod vedením Viery Kačinovej. V roku 2005 Ministerstvo školstva schválilo projekt Mediálna výchova ako nepovinný a voliteľný predmet na základných školách a osemročných gymnáziách. Od roku 2005 sa začalo s projektom experimentálneho overovania učebných osnov mediálnej výchovy pre druhý stupeň základných škôl a osemročných gymnázií.

Kľúčovým míľnikom rozvoja mediálnej výchovy na Slovensku bol rok 2009, kedy z iniciatívy rezortu kultúry vznikla Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania. Dokument bol schválený uznesením Vlády SR dňa 16. decembra 2009. Koncepcia podrobne sumarizuje základné východiská, definičné rámce a medzinárodný kontext problematiky mediálnej výchovy, pričom prináša dôležité argumenty podporujúce nevyhnutnosť venovať sa rozvoju mediálnej gramotnosti naprieč celou spoločnosťou a všetkými vekovými skupinami - teda nielen v školskom, ale aj mimoškolskom prostredí a tiež v súvislosti s podporou mediálnych kompetencií dospelej populácie.

Dokument odkazuje na odporúčania a strategické dokumenty týkajúce sa mediálnej výchovy, ktoré boli prijaté v prostredí medzinárodných inštitúcií, ako je Rada Európy, Európska komisia, UNESCO a ďalšie. Dôležitým dokumentom je najmä smernica Európskeho parlamentu a Rady č. 2007/65/ES z 11. decembra 2007, ktorou sa mení a dopĺňa smernica Rady č. 89/552/EHS o koordinácii určitých ustanovení zákonov, iných právnych predpisov alebo správnych opatrení v členských štátoch, týkajúcich sa vykonávania činností televízneho vysielania (smernica o audiovizuálnych mediálnych službách). Uvedená smernica ustanovila pre všetky členské štáty oznamovaciu povinnosť o úrovni mediálnej gramotnosti. Slovenská republika je na základe tejto smernice povinná predkladať Európskej komisii v pravidelných trojročných intervaloch hodnotiacu správu o aktuálnom stave a úrovni mediálnej gramotnosti.

Podľa Koncepcie mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania malo byť základným predpokladom fungovania systému mediálnej výchovy vymedzenie gestora tejto problematiky, ale aj zadefinovanie zodpovednosti a kompetencií jednotlivých subjektov. Kompetencie v rámci štátnej správy pre oblasť mediálnej výchovy mali byť prerozdelené medzi rezort kultúry a školstva. Jedným z cieľov tohto dôležitého koncepčného materiálu malo byť vytvorenie Centra mediálnej výchovy, ktoré malo plniť úlohy spojené so zabezpečovaním a uplatňovaním mediálnej výchovy v praxi. Centrum malo byť koordinátorom jednotlivých činností v tejto oblasti, malo sa podieľať na tvorbe výskumov, zámerov a projektov. Žiaľ, zriadenie nového subjektu, ktorý mal byť podľa pôvodných zámerov súčasťou štruktúr Národného osvetového centra, sa nepodarilo zabezpečiť.

Na vzniknutú situáciu ako prvá zareagovala Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave, ktorej vedenie sa rozhodlo vyplniť jestvujúce vákuum v koordinácii a ďalšom rozvoji aktivít mediálnej výchovy. V druhej polovici roka 2010 bolo zriadené a vo februári 2011 slávnostne otvorené IMEC - Centrum mediálnej gramotnosti. Povinnosť informovať o stave mediálnej gramotnosti bola v našich podmienkach transponovaná do Zákona č. 308/2000 o vysielaní a retransmisii v zmení neskorších predpisov, ktorá v § 5, ods. 1, bod j) ustanovuje Rade pre vysielanie a retransmisiu povinnosť predkladať podklady na zhodnotenie stavu a úrovne mediálnej gramotnosti v Slovenskej republike. Rada pre vysielanie a retransmisiu poverila touto úlohou Fakultu masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave.

Príprava Koncepcie mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania bola impulzom pre vznik mnohých iniciatív, projektov, konferencií a publikačných aktivít, ktoré sa venovali tejto dôležitej téme. V októbri 2007 bol Ministerstvom školstva SR schválený projekt ďalšieho vzdelávania učiteľov - špecializovaného kvalifikačného štúdia pre učiteľov mediálnej výchovy.

V rámci projektu Návrh koncepcie výchovy k mediálnej gramotnosti na stredných školách v podmienkach Slovenskej republiky v rokoch 2006 - 2008 riešili odborníci z Fakulty masmediálnej komunikácie UCM možnosti a spôsoby zavádzania mediálnej výchovy v prostredí stredných škôl. Výskumný projekt Mládež a médiá - úroveň mediálnej gramotnosti mladých ľudí na Slovensku (2007). Cieľom výskumu bolo zmapovať správanie a reakcie mladých ľudí ako jedného zo segmentov mediálneho publika a spôsob používania najnovších komunikačných technológií na komunikovanie vlastných myšlienok a názorov. Výskumnú vzorku tvorili mladí ľudia vo veku od 13 do 22 rokov, žiaci základných a stredných škôl a vysokoškoláci.

Výskumný projekt ON-LINE GENERÁCIA - informácie, komunikácia a digitálna participácia mládeže v informačnej spoločnosti (2009) bol zameraný na analýzu účasti mladých ľudí na tvorbe, poskytovaní, zdieľaní, komunikovaní a využívaní informácií v on-line prostredí.

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie sa od roku 2008 venuje problematike internetu a s ním súvisiacim rizikovým faktorom v živote detí a dospievajúcich.

Z iniciatívy Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie sa Slovensko zapojilo do medzinárodného projektu EU Kids Online III, ktorý sa od roku 2011 realizuje v rámci grantovej schémy Safer Internet Programme. Členmi slovenského tímu sú aj viacerí zástupcovia vysokých škôl a ďalších inštitúcií. Projekt je zameraný na problematiku výskumu príležitostí a rizík internetovej komunikácie a participuje na ňom väčšina krajín EÚ.

Členstvo slovenských zástupcov v pracovnej skupine Media Literacy Expert Group, ktorá je súčasťou Európskej komisie, DG Education and Culture. Skupina je poradným orgánom Európskej komisie v Bruseli v oblasti mediálnej a informačnej gramotnosti a združuje expertov na túto oblasť z jednotlivých členských krajín.

Členstvo zástupcov FMK UCM v celoeurópskej expertnej sieti ANR COST: Transforming Audiences, Transforming Societies, ktorej cieľom je výskum európskeho publika v meniacom sa mediálnom a komunikačnom prostredí v kontexte sociálnych, kultúrnych a politických zmien v Európe. Skupina sa okrem iného zaoberá problematikou konvergencie medzi počítačovou, mediálnou a informačnou gramotnosťou.

Na Slovensku sa konali aj viaceré medzinárodné konferencie venované mediálnej výchove, napr. Svetový kongres Rodina a médiá, Medzinárodná konferencia Mediálna výchova v otvorenom priestore a Medzinárodné vedecké konferencie Megatrendy a médiá.

Mediálna výchova sa po prvýkrát stala súčasťou obsahu vzdelávania na základe školskej obsahovej reformy.

Metódy a prístupy v mediálnej výchove

Cieľom vyučovania mediálnej výchovy je ozrejmenie témy médií a zameriavanie sa na ochranu a väčšiu informovanosť žiakov o správnom a efektívnom používaní mediálnych obsahov. Mediálnu výchovu považujeme za spôsob, akým dokážeme u žiakov rozvíjať správne používanie médií a vhodnú produkciu mediálneho obsahu. Na žiakov preventívne pôsobíme a chránime ich pred jednotlivými ohrozeniami kyberpriestoru.

„Mediálna výchova sa v medzinárodnej vedeckej komunite všeobecne považuje za jeden z najefektívnejších prostriedkov na osvojenie si kľúčových kompetencií potrebných na interaktívne a inkluzívne používanie médií a kritické vnímanie stále sa rozširujúceho spektra mediálnych komunikátov“ (Vrabec, N. 2013, s. 9). Môžeme tvrdiť, že mediálna výchova sa snaží budovať zručných a kriticky mysliacich ľudí, ktorí vedia pristupovať k médiám racionálne a uvedomelo.

V súčasnosti je na Slovensku základom vyučovania mediálnej výchovy Koncepcia mediálnej výchovy v kontexte celoživotného vzdelávania. Na základe koncepcie sa predpokladá zavedenie mediálnej výchovy, ako nepovinného predmetu do všetkých ročníkov 2. stupňa a osemročných gymnázií. Momentálne je možné zaviesť mediálnu výchovu, ako voliteľný predmet v 7. a 9. ročníku ZŠ a 1. až 4. ročníku osemročných gymnázií. Každý ročník má určené ciele a obsah. Hlavným cieľom je naučiť všetkých žiakov zodpovedne pristupovať k mediálnemu obsahu a vedieť využívať nové technológie. Po absolvovaní tohto predmetu žiaci disponujú samostatnosťou a zodpovednosťou pri zaobchádzaní s prostriedkami spoločnej komunikácie (Nováková, S. 2013).

Vyučovanie mediálnej výchovy môže byť do Školského vzdelávacieho programu zaradené, ako súčasť obsahu vybraných vzdelávacích oblasti, samostatný predmet alebo alternatívnymi spôsobmi (kurz, seminár). Obsahové štandardy pre 2. stupeň základnej školy sú zamerané na média v súčasnom svete, druhy a typy mediálnych produktov, mediálnu realitu, etiku a tvorbu mediálnych produktov (Vzdelávací program - Mediálna výchova - prierezová téma, 2010).

Z nášho pohľadu absentuje práve preventívne hľadisko a informovanosť žiakov o nástrahách kyberpriestoru. Väčšina odborníkov sa zhodne v tom, že pre deti je dôležité rozvíjať mediálnu gramotnosť, ale mediálna gramotnosť je často definovaná len, ako schopnosť pracovať s hardvérom a softvérom. Mediálna gramotnosť nie je kritika médií, ani produkcia mediálneho obsahu, či jeho sledovanie. Neznamená „nepozerať“, ale pozerať sa pozorne a kriticky premýšľať nad vnímaným obsahom (Thoman, E., Jolls, T., 2003).

Veľakrát sa stáva, že rodičia alebo učitelia sa snažia deti a dospievajúcich chrániť pred médiami elimináciou ich pozornosti a venovania času mediálnym obsahom. Významnejšie je naučiť, ako správne vnímať a vyhodnocovať mediálny obsah a ako kriticky premýšľať nad informáciami, ktoré sú v centre ich záujmu. Mediálna gramotnosť je dôležitá pre ľudí, ktorí zámerne ale aj nezámerne používajú média. Rozvoj mediálnej gramotnosti si preto musí nájsť svoje miesto nielen v základnom, ale aj strednom a vysokoškolskom vzdelávaní (Koltay, T. 2011).

Rozvíjanie mediálnej gramotnosti je nevyhnutné pre život - dnešná spoločnosť je viac ovplyvnená pôsobením médií oproti minulosti, a preto je žiadúca príprava detí aj dospievajúcich vo väčšej miere. Základom mediálnej gramotnosti je informované skúmanie - realizované prostredníctvom štvorstupňového procesu skúmania, ktorý pozostáva z uvedomovania, analýzy, reflexie a akcie.

Mediálna gramotnosť poskytuje mladým ľuďom posilňujúci súbor navigačných zručností, ktoré zahŕňajú: získavanie prístupu k informáciám, analyzovanie a vyhodnocovanie mediálneho obsahu, vyjadrovanie prostredníctvom mediálnych nástrojov a podieľanie sa na tvorbe globálnej mediálnej kultúry.

Mediálna gramotnosť je alternatívou k obviňovaniu médií - inšpiruje nezávislé myslenie a podporuje analýzu na základe kritického myslenia, čo pomáha pri racionálnych rozhodnutiach (Thoman, E., Jolls, T., 2008).

Mediálnu gramotnosť je potrebné vnímať ako schopnosť, ktorá je rozvíjateľná prostredníctvom pôsobenia mediálnej výchovy. Za mediálnou výchovou môžeme vidieť väčší potenciál, avšak je rozhodujúce nakoľko je uchopená v praxi. Snaží sa podporovať kritické myslenie a tvorivosť (Buckingham, D. 2019). Predpokladom naplnenia dôležitých cieľov mediálnej výchovy je okrem iného aj motivovanie mladých ľudí, aby sa zamýšľali nad etickými rozhodnutiami, ktoré robia ako účastníci médií, a aby premýšľali nad vplyvom médií (Jenkins, H. 2009). Ciele mediálnej výchovy predstavujú celkový náhľad obsahu a významu mediálnej výchovy, ktorý zahŕňa nielen porozumenie fungovania médií, ale aj elimináciu negatívnych dôsledkov, či čerpanie pozitívnych a zmysluplných významov z médií.

Prieskum o stave mediálnej výchovy na Slovensku

V roku 2021 bol realizovaný prieskum zameraný na zisťovanie postavenia mediálnej výchovy vo formálnom vzdelávaní na Slovensku na druhom stupni ZŠ. Cieľom bolo zistiť a analyzovať postavenie mediálnej výchovy vo formálnom vzdelávaní na Slovensku na druhom stupni ZŠ, ako základného východiska k ďalším výskumom.

Výskumnú vzorku tvorili riaditelia oslovených základných škôl na Slovensku. Do prieskumu sa zapojilo 101 škôl. Najviac odpovedí je zaznamenaných zo Žilinského kraja (22,8 %) a najmenej odpovedí z Bratislavského kraja (6,9 %). Riaditelia škôl prostredníctvom online dotazníka vlastnej konštrukcie vypĺňali informácie o vyučovaní/nevyučovaní mediálnej výchovy na II. stupni.

Z percentuálneho hľadiska vyučuje mediálnu výchovu len 21 % škôl. Značná časť škôl (79 %) neimplementuje mediálnu výchovu do vyučovania. Z výsledkov sa preukázala výrazná dominancia vyučovania mediálnej výchovy v Bratislavskom kraji (57,1 %), Nitrianskom kraji (40 %) a Prešovskom kraji (37,5 %). Je pozoruhodná dominancia Bratislavského kraja v implementácii mediálnej výchovy do vyučovania aj napriek tomu, že Bratislavský kraj mal nízke zastúpenie odpovedí. Môžeme predpokladať väčší počet základných škôl a väčšiu snahu o prispôsobenie sa globálnym požiadavkám spoločnosti. Kraje, ktoré sa najmenej venujú implementácii mediálnej výchovy do vyučovaniu sú Banskobystrický kraj (7 %), Trenčiansky kraj (7 %) a Trnavský kraj (11 %). V tomto prípade môžeme predpokladať menší záujem a pociťovanie nižšieho vplyvu mediálnych obsahu.

V rámci výsledkov dominovalo vyučovanie mediálnej výchovy, ako samostatného predmetu alebo prierezovej témy. Mediálna výchova je implementovaná najmä, ako samostatný predmet (52 % škôl). Prierezová téma je vyučovaná na 48 % škôl. Výučba mediálnej výchovy, ako samostatného predmetu je jednou z najefektívnejších spôsobov oboznamovania žiakov s mediálnym svetom a zároveň prípravou na správne a zmysluplné využívanie mediálnych obsahov. Správnym a premysleným vyučovaním môžeme u žiakov rozvíjať mediálnu gramotnosť. Prierezové témy sa môžu vyučovať v rámci viacerých predmetov, avšak tým pádom sú témy len veľmi všeobecné a nie je im venovaná dostatočná časová dotácia. Kurz riadený odborníkom sa nevyskytol v rámci odpovedí riaditeľov škôl ani raz a takisto ani projektové vyučovanie. Tieto dva uvedené typy vyučovania mediálnej výchovy sú vhodný spôsob na doplnenie prierezových tém a zamerania sa na konkrétne vysvetlenie hrozieb, špecifík či spôsobov spracovávania mediálnych vplyvov.

Pri prierezových témach je možné zapojiť témy mediálnej výchovy do viacerých predmetov. Každá škola si môže určiť preferovaný predmet v rámci, ktorého sa témam bude venovať. Preukázalo sa, že mediálna výchova je vyučovaná najmä, ako súčasť občianskej výchovy až 80 % škôl implementuje mediálnu výchovu do obsahu tohto predmetu. Občianska náuka prispieva k rozvíjaniu občianskeho a sociálneho života žiakov. Žiaci sa zaoberajú postavením človeka v spoločnosti, osvojujú si pravidlá a normy socializácie, venujú pozornosť právam človeka, jeho názorom, postojom a hodnotám, budujú si tolerancia k iným a učia sa aktívnej a osobnej angažovanosti a občianstvu (Štátny vzdelávací program-občianska náuka, 2011). Na základe obsahu a cieľov občianskej náuky je vhodné zapájať témy mediálnej výchovy do obsahu tohto predmetu, nakoľko súčasťou dnešnej spoločnosti sú média a ich vplyv priamo pôsobí na deti aj dospievajúcich. Prípravou žiakov na život je aj ich príprava na aktuálne nástrahy, ktoré môžu na žiakov pôsobiť a ovplyvňovať ich osobnosť.

Mediálnu výchovu školy zaraďujú aj do etickej výchovy (60 %) a informatiky (60 %). Najmenej sa témy z mediálnej výchovy zaraďujú do slovenského jazyka (50%) a cudzieho jazyka (50 %). Zaraďovanie mediálneho obsahu do predmetov je obtiažne najmä z dôvodu neúplnosti preberanie jednotlivých tém a nedostatku času pre prácu žiakov. Skĺbenie a nadväzovanie tém je náročne aj pre učiteľov. Implementácia obsahu do etickej výchovy či informatiky je možná aj z hľadiska lepšieho prispôsobenie mediálnych tém do obsahu vyučovania.

Vyučovanie mediálnej výchovy, ako prierezovej témy nemusí byť zaraďované v každom ročníku základnej školy. Preukázalo sa, že školy sa najmenej venujú témam mediálnej výchovy v siedmom ročníku (42,9 %) a šiestom ročníku (47,6 %). Najviac sa témy zaraďujú v deviatom ročníku (61, 9 %), v ôsmom (52,4 %) a piatom ročníku (52, 4 %). Môžeme konštatovať, že zaradovanie tém vo vyšších ročníkoch už nie je také efektívne. Mediálnou výchovou je potrebné začať v nižších ročníkoch, aby bolo možné stavať na pevných základoch a zaoberať sa stále novými a aktuálnymi témami z tejto oblasti. Pri zaraďovaní tém mediálnej výchovy už v nižších ročníkoch dokážu učitelia nadväzovať na jednotlivé témy a počas každého roka pripraviť nové témy, ktoré obohatia vedomosti žiakov.

Vedomosti o mediálnych témach závisia aj od samotného rozsahu vyučovania mediálnej výchovy. Pri rozsahu vyučovania mediálnej výchovy treba odlišovať, či je predmet vyučovaný samostatne alebo, ako súčasť iného predmetu. Pokiaľ je predmet vyučovaný samostatne je využívaná najmä jedna hodina týždenne, čo dominuje u 52,4 % škôl, ak je mediálna výchova vyučovaná, ako prierezová téma v tom prípade nemá presné časové vymedzenie, čo je dominantné u 42,9 % škôl. Školy, ktoré využívajú najmä vyučovanie mediálnych tém prierezovo označili nepresné časové vymedzenie nakoľko sa mediálna výchova vyučuje v rámci iných predmetov a nie je možno určiť presné časové rozpätie. Určenie presnejšej časovej dotácie je jedným z riešení a optimalizácie zavedenia mediálnych tém do vyučovania. Pri presnom vymedzení dokážu učitelia lepšie nadväzovať na predchádzajúce preberané učivo a udržiavať u žiakov lepšie pochopenie a čerstvosť informácií. Pri dotácií jednej hodiny týždenne je možné so žiakmi pracovať aktívne a najmä v postupnosti a presnosti nadväzovania vedomosti a zručností, ktoré môžu byť dopĺňané o samostatnú prácu žiakov.

Veľmi významnou súčasťou sú aj témy, ktorým je venovaná pozornosť na vyučovacích hodinách. Učitelia si môžu témy prispôsobiť vzhľadom k aktuálnosti mediálneho pôsobenia a najmä na základe komunikácie so žiakmi, vďaka čomu dokážu zistiť čo je potrebné so žiakmi preberať a aké témy je potrebné ošetriť. Témy, ktoré sú obsahom záujmu jednotlivých škôl si priblížime v nasledujúcom grafe. Najviac sa školy venujú rozvíjaniu kritického myslenia (95, 2 %), online ohrozeniam (95,2 %), prevencii virtuálneho šikanovania (95,2 %) a účinkom médií na osobnosť človeka (90,5 %). Kritické myslenie je v súvislosti s mediálnou výchovou nevyhnutné. Kriticky zhodnocovať mediálne obsahy, ktoré sú vnímané považujeme za jeden z faktorov, ktorý je žiadúci využívať pri všetkých témach. „Kritické myslenie tvorí kľúčovú kompetenciu pre naplnenie cieľov mediálnej výchovy. Vo všeobecnej rovine ho môžeme definovať, ako samostatné myslenie, v procese ktorého človek dospeje k novému poznatku prostredníctvom bádania, porovnávania či preverovania si správnosti vlastných aj iných myšlienok“ (Petranová, D. 2011, s. 68). Problematika online ohrození je v dnešnej dobe značne rozšírená. V rámci tejto tematiky je vyhovujúce sa venovať rôznym druhom online ohrození. Napr. sextingu, kybergroomingu, flamingu, kyberšikanovaniu a pod. Podstatou je, aby deti a dospievajúci dokázali predchádzať jednotlivým online ohrozeniam a rozlišovali ich základne znaky a prejavy.

Úloha sociálneho pedagóga v mediálnej výchove

V súčasnosti, keď sa kladie akcent na profesionalizáciu v školskom a poradenskom systéme, sa už pri vytváraní podporných tímov s profesiou sociálneho pedagóga počíta. Sociálny pedagóg disponuje kompetenciami, ktoré sú na poskytovanie komplexných služieb nevyhnutné (Liberčanová, 2022). Podľa S. Varšovej a L. Kvašňákovej (2022) je sociálny pedagóg expertom na sociálne prostredie, rozumie procesom vplyvu sociálneho prostredia na dieťa a na žiaka, dokáže posúdiť a vyhodnotiť jeho vplyv.

Podľa J. Koláčkovej (2022) a N. Bizovej (2022) môže sociálny pedagóg predstavovať jeden z hlavných prvkov inkluzívneho vzdelávania a je súčinný pri riešení rôznych problémov a situácií v školskom prostredí. N. Bizová uvádza, že sociálne aspekty inklúzie sú explicitnou sférou činnosti sociálneho pedagóga. Ak v škole pôsobia viacerí odborní zamestnanci, ich vzájomné pôsobenie môže byť základom multidisciplinárnej spolupráce, ktorá sa realizuje v rámci multidisciplinárneho tímu, ktorého súčasťou môže byť aj sociálny pedagóg. Ide o rôzne veľké skupiny s vnútorne koordinovanou činnosťou. Veľkosť a zameranie multidisciplinárneho tímu závisí od toho, na aké problémy je zameraná jeho činnosť, či funguje ako relatívne stabilná pracovná skupina v rámci jednej inštitúcie, alebo pôsobí medziinštitucionálne, resp.

Sociálny pedagóg má v školskom prostredí „významné poslanie vytvárať bezpečné a podporné prostredie, participovať na rozvoji inkluzívnej kultúry školy a pomáhať pri prevencii rizikového správania žiakov“. Sociálny pedagóg patrí medzi pomáhajúce profesie, podobne ako psychológ či sociálny pracovník. Jeho poslaním je pomáhať deťom, žiakom, rodinám, ale aj učiteľom - vždy v kontexte školského života. Hroncová a kol. (2020) dopĺňajú, že sociálny pedagóg je mostom medzi školou, rodinou a komunitou. Sociálny pedagóg nie je „náplasťou“ na problémy, ale aktívnym tvorcom riešení - spolupracuje, sprostredkúva, analyzuje, motivuje, usmerňuje.

Preventívna činnosť sociálneho pedagóga zahŕňa vytváranie a realizáciu programov primárnej prevencie (napr. prevencia šikanovania, závislostiam, záškoláctva, rizikového správania). Diagnostická činnosť spočíva v systematickom zisťovaní potrieb žiakov, tried a školského prostredia.

V kontexte mediálnej výchovy môže sociálny pedagóg zohrávať kľúčovú úlohu pri identifikácii rizík spojených s používaním médií, pri podpore kritického myslenia žiakov a pri budovaní ich digitálnej gramotnosti. Jeho odborné znalosti sociálneho prostredia a jeho vplyvu na dieťa mu umožňujú účinne pracovať s problémami, ktoré vyplývajú z nadmerného alebo nevhodného používania médií.

Mediálna pedagogika je poddisciplína pedagogickej vedy. Analyzuje, aké funkcie a úlohy preberajú médiá v našej spoločnosti a skúma, ako s médiami narábame. V zásade pod týmto pojmom rozumieme kompetentné používanie komunikačných médií. Z tejto formy kritického kladenia otázok vychádza aj anglická definícia pojmu od Aspen Media Literacy Leadership Institute z roku 1992: "Mediálna gramotnosť je schopnosť pristupovať k médiám v rôznych formách, analyzovať ich, hodnotiť ich a formovať."

Video MediaSkills ukazuje kroky, ktoré možno podniknúť na to, aby sme s obsahom narábali z mediálneho hľadiska kompetentne a kriticky. O mediálnej výchove hovoríme vtedy, keď sa didaktika a pedagogické snahy zameriavajú na podporu mediálnej gramotnosti.

Mediálna výchova sa v súčasnosti na Slovensku najčastejšie vyučuje ako samostatný predmet alebo prierezová téma. Najviac sa zaraďuje do obsahu občianskej výchovy, čo je vzhľadom na jej zameranie logické. Avšak, aby bola mediálna výchova skutočne efektívna, je potrebné jej venovať dostatočnú časovú dotáciu a systematický prístup, čo v prípade prierezových tém často absentuje.

tags: #socialny #pedagog #a #medialna #vychova