Predškolská starostlivosť ako podpora rodiny a jej význam

Starostlivosť o deti do 3 rokov sa na Slovensku poskytuje v detských jasliach (oficiálne nazývané zariadenia starostlivosti o deti do troch rokov veku dieťaťa) alebo detských skupinách. Zriaďovanie detských jaslí je v kompetencii obcí a miest, väčšina je však prevádzkovaná súkromnou osobou, prípadne cirkvou.

Predprimárne vzdelávanie v Slovenskej republike je poskytované v inštitúciách, ktoré sa nazývajú materská škola (ISCED 020). Do materských škôl sa prijímajú deti spravidla od 3 do 6 rokov. Pokiaľ to kapacity materských škôl dovoľujú, prijímajú sa do nich aj deti po dovŕšení 2 rokov. Pre deti vo veku 5 rokov, v poslednom ročníku materskej školy, je predškolské vzdelávanie povinné.

V rámci reforiem vychádzajúcich z Plánu obnovy a odolnosti sa prijala postupná implementácia právneho nároku na prijatie do materskej školy. Mnohí rodičia detí so špeciálnymi potrebami sa snažia zorientovať v tom, do akého predškolského zariadenia by mohli ich dieťa dať, aké sú podmienky prijatia a čo všetko je potrebné urobiť ešte pred podaním prihlášky.

Význam a determinanty predškolskej starostlivosti

Medzi významné udalosti v živote rodiny patrí zmena identity dieťaťa, ktorú získava pri vstupe do vzdelávacej inštitúcie. Prvé kroky socializácie dieťaťa v prostredí materskej školy podmieňujú rozličné determinanty, pričom jedným z nich je aj spolupráca rodiny a materskej školy. Participácia rodičov a učiteľov na vzájomnej spolupráci pôsobí priaznivo na rozvoj dieťaťa, zabezpečuje jednotnosť výchovného pôsobenia a v konečnom dôsledku umožňuje úspešnú adaptáciu dieťaťa na nové prostredie.

Zvládanie tejto životnej udalosti kreujú mnohé determinanty, od biologických, psychologických, sociokultúrnych, ekonomických, až po legislatívne. Úspešný nástup dieťaťa do školského prostredia môžeme charakterizovať ako dlhodobý proces, ktorý interferuje rad faktorov. Medzi vnútorné faktory ovplyvňujúce nástup dieťaťa do materskej školy zaraďujeme jeho osobnostné charakteristiky, t.j. jeho temperament, rečový vývoj, inteligenciu, zdedené schopnosti a úroveň zvládania sebaobslužných činností a komunikácie.

Ďalším, avšak nie menej dôležitým determinantom vstupu dieťaťa do materskej školy je samotný prístup učiteľa. S. Koťátková (2008) uvádza, že podstatným faktorom vstupu dieťaťa do materskej školy je aj prístup rodiča, ktorý si často neuvedomuje významnosť tejto zmeny. Aj rodičia by sa mali postupne pripravovať na odlúčenie od dieťaťa, pretože väčšiu časť dňa bude tráviť v materskej škole.

Podľa J. Majerčíkovej (2015) je nástup dieťaťa do materskej školy emocionálne náročný nielen pre dieťa, ale aj pre samotných rodičov. Rodičia majú obavy z novej etapy v ich rodinnom živote. Mnohí autori zaraďujú medzi vonkajšie determinanty vstupu dieťaťa do vzdelávacej inštitúcie aj spoluprácu rodiny a materskej školy.

Spolupráca rodiny a materskej školy

Súčasné chápanie spolupráce úzko súvisí so spoločensko-politickými zmenami. Tradičná rodina podľahla zmenám, ako píše J. Majerčíková (2011), demokratizácia a zrovnoprávnenie rodinných vzťahov, pluralizácia rodinných štruktúr a výchovných postupov prispeli k súčasnej modernej rodine. Premeny rodiny ovplyvnili aj postmoderné chápanie spolupráce rodiny a materskej školy, ktorá na jednej strane disponuje pestrými spôsobmi komunikácie, na druhej strane ochudobňuje nástroje socializácie, t.j. absentuje disciplína a autorita v prostredí školských zariadení.

V súčasnej edukačnej praxi zaznamenávame výrazný obrat v prístupe k spolupráci, pretože sa pozornosť sústreďuje na rodiča a jeho potreby v rámci edukácie dieťaťa. Zmeny v pohľade na spoluprácu môžeme nazvať aj prechodom od tradičného modelu (rodič ako „klient“) k súčasnému modelu (rodič ako „partner“). Je nutné hovoriť o modernej a progresívnej škole, vo vzťahu k otvorenosti v spolupráci s dieťaťom a rodičmi.

Fínski rodičia a učitelia sa často vzájomne označili ako partneri, pričom aktívna účasť rodičov na školskej pôde bola považovaná ako kľúč k budúcemu úspechu dieťaťa. K. Šedová (2009) poukazuje na tiché partnerstvo medzi rodičmi a učiteľmi. Rodič chápe zaťaženosť učiteľa, prehnane sa nevnucuje, skôr ostáva tichou súčasťou.

Podľa E. Mendelovej, H. Zelenej a A. Tirpákovej (2019) sú vzťahy medzi materskou školou a rodičmi súčasťou školského života, predstavujú mnoho pozitívnych aspektov pre rozvoj dieťaťa a ovplyvňujú aj samotného učiteľa a rodiča.

Determinanty ovplyvňujúce spoluprácu

J. Kropáčková (2017) analyzovala determinanty ovplyvňujúce spoluprácu rodiny a materskej školy. Z jej výskumu vyplynulo, že rodičia považujú za najvýznamnejší impulz pre spoluprácu osobné stretnutie s učiteľom ešte pred vstupom dieťaťa do materskej školy. Rovnako podstatným determinantom spolupráce sa javila vzájomná dôvera, ústretové jednanie, otvorená komunikácia a neformálne typy spolupráce, t.j. pravidelný rozhovor s učiteľom, príležitostné stretnutia s ostatnými rodičmi, zapojenie rodičov do školských akcií.

Ako píše J. Majerčíková (2011), spoluprácu determinujú odlišné prístupy rodičov, ktoré sú kreované osobnými skúsenosťami so školským prostredím, socioekonomickým statusom rodiny, ako aj osobnostným naladením rodiča pre kooperáciu, angažovanosť a komunikáciu.

Podľa L. J. Epstein (1995) majú školy na výber dva prístupy pri zapojení rodín do školského prostredia. Prvý prístup je založený na „boji o moc“, t.j. vzťahy zahŕňajú konflikty a disharmóniu. A. Sandberg a T. Vuorinen (2008) píšu, že práve materské školy sa v najväčšej miere snažia vytvárať nové formy spolupráce, aby inšpirovali rodičov k aktivite v rámci diania materskej školy. Učitelia sú otvorení porozumieť rodičom a ich mysleniu. Na druhej strane autori hovoria o opačnom trende v spolupráci s rodičom a materskou školou, ktorý sa vyskytuje najmä v málo podnetnom prostredí, kde sa učitelia skôr uchyľujú k formálnej spolupráci.

Každý učiteľ materskej školy môže interakcii s rodičom pripisovať odlišný význam, čo vychádza z jeho hodnotového rebríčka učiteľskej profesie. P. Gavora a J. Majerčíková (2012, s. 208) uvádzajú, že „súčasťou práce učiteľa je spolupráca s rodičmi, ktorá je regulovaná vnímavou zdatnosťou“.

M. Orell a P. Pihlaja (2020) zistili, že rodičia a učitelia pripisujú rovnaký význam vzájomnej spolupráci. Rodičia chápu spoluprácu ako prostriedok spoločného porozumenia, v kontexte tolerancie kultúrnych odlišností. Autori upozorňujú, že téma spolupráce je priamo zakorenená v hodnotách rodiny, vo vzťahu k vzdelávaniu a výchove.

Na dôležitosť spolupráce poukazuje aj V. Gulevska (2018), ktorá uvádza, že aktívna participácia rodičov na kooperácii so vzdelávacou inštitúciou zlepšuje správanie dieťaťa a rovnako pozitívne vplýva aj na jeho úspešnosť. Význam spolupráce rodiny a materskej školy spočíva aj vo včasnej intervencii. Ako uvádza T. Ustohalová (2008, s. 23), „vzájomná kooperácia umožňuje zisťovať špeciálne potreby dieťaťa, ktoré sa môžu prejaviť v adaptačnom období. Ich správna identifikácia uľahčuje začlenenie dieťaťa do materskej školy a zahŕňa úpravu podmienok prostredia, činností a prístupu“.

Prvotným podnetom pre spoluprácu je prístup učiteľa, ktorý z časti determinujú individuálne dispozície pre učiteľskú rolu. Podľa V. Kurincovej (2001) by mal učiteľ neustále rozvíjať svoju kooperatívnu kompetenciu, prostredníctvom ktorej aktivizuje rodičov k nájdeniu partnerského vzťahu k školskému prostrediu. Partnerský vzťah primárneho a sekundárneho činiteľa rozvoja osobnosti dieťaťa umožňuje vytváranie pozitívnych väzieb.

E. Westergård (2013) uvádza, že ústretový prístup učiteľa k rodičom utvára kvalitnú a efektívnu spoluprácu. Nórske kurikulum zaraďuje medzi prioritné ciele vzdelávacích inštitúcií rozvoj kompetencií učiteľa pre spoluprácu, na základe čoho autorka realizovala výskumnú činnosť, vplyvom ktorej rozdelila žiaduce kompetencie učiteľa na individuálne a kolektívne. Medzi individuálne kompetencie zaraďuje vzťahové (schopnosť nadviazať vzťah s rodičom), odborné (identifikácia potrieb detí), pedagogické (otázky intervencie), osobnostné (pozitívny vzťah k deťom, rodičom) a komunikatívne kompetencie (schopnosť nadviazať komunikáciu s rodičom). Kolektívne kompetencie sa týkajú vedenia školy, ako podnecuje rodičov k spolupráci.

S. Kovienė (2020, s. 198) konkretizuje kompetencie učiteľov materských škôl, medzi ktoré zaraďuje: „pedagogickú gramotnosť a pedagogickú komunikáciu, predvídanie a plánovanie činností, organizáciu vzdelávacieho procesu, spoluprácu, aktívne reakcie na zmeny, tvorivosť“. V. Gulevska (2018) uvádza, že spolupráca ovplyvňuje aj samotného učiteľa, teda vedie k zlepšeniu sebavedomia, spokojnosti so svojou prácou a sebaúcte.

Komunikácia učiteľa s rodičom by mala byť zrozumiteľná, vecná, bez odborných a cudzích slov, s citlivým prístupom a rešpektom (Ustohalová, T., 2008, s. 23), nedirektívna, nekritická, ale dôverná (Koťátková, S., 2006, s. 321), rozhovor musí byť efektívny, pripravený, konkrétny, pohotový a pozitívny (Podhájecká, M., Miňová M., 2006, s. 279). Možno súhlasiť s V. Sylaj a A. Sylaj (2020, s. 105), podľa ktorých „komunikácia medzi učiteľom a rodičom je posilňujúcim alebo oslabujúcim faktorom spolupráce“. Podľa J. Majerčíkovej (2015) má spolupráca v materskej škole kľúčové špecifikum, t.j. každodenný osobný kontakt učiteľa a rodiča.

Bariéry v spolupráci

Charakter a význam spolupráce v materskej škole oslabujú viaceré elementy, ktoré súvisia so školským i rodinným prostredím. Ako prvé je nesprávne presvedčenie rodičov, že materská škola nie je podstatná, veď dieťa sa v nej iba „hrá“. Ľ. Verbovanec, S. Krásna (2014, s. 68) upozorňujú, že „už v materskej škole sa tvorí a formuje vzťah k učeniu a komplexne ku škole, čo sprevádza dieťa po celý život“. T. Slezáková (2012) zdôrazňuje, že materská škola vplýva na školskú pripravenosť dieťaťa.

Podľa S. Kovienė (2020) spoluprácu učiteľa a rodičov v súčasnosti ovplyvňuje zaneprázdnenosť rodičov. Výskum Gulevskej (2018) zameriava pozornosť na sporadické a slabé zapojenie rodičov do fungovania školských zariadení, čo je možné označiť za jednu z bariér spolupráce. Medzi hlavné príčiny pasivity rodičov, vo vzťahu k spolupráci s materskou školou, patrí neochota obetovať svoj čas na zlepšenie obojstranného partnerstva, t.j. rodičia vnímajú spoluprácu ako nutnosť, ktorej vyhraňujú miesto na informatívnych stretnutiach, ako napr. rodičovské združenie. Účasť rodičov na plánoch školy či spoločných akciách je alarmujúco nízka.

Ako uvádza C. R. Keyes (2000, s. 107), „neúspešnosť spolupráce môže byť spôsobená aj zmenou intímnych väzieb v rodinách, ktoré sú ovplyvnené využívaním mobilov a technológií, kultúrou, zvýšenou zložitosťou vzťahov, rolí, funkcií, čo v konečnom dôsledku komplikuje spoluprácu“. M. Orell a P. Pihlaja (2020) pripomínajú, že ak je účelom kooperácie iba podpora dieťaťa, aby sa adaptovalo na požiadavky materskej školy, potom môžeme hovoriť o absencii motivácie pre rodičov k spolupráci. Rodičia musia vnímať, že ich aktívna účasť na dianí inštitucionálnej výchovy napomáha riešiť školské problémy, zároveň umožňuje vznik priateľských štruktúr medzi rodičmi, ktoré sú charakteristické vzájomnou podporou.

Ako významné úskalia úspešnej spolupráce rodiny a materskej školy sa javia prekážky, spôsobené odlišným hodnotovým kódexom rodiny. A. Rönkä a S. Perälä-Littunen (2021) na základe použitia kvalitatívnych metód skúmania zistili, že učitelia sú sklamaní a frustrovaní zo spolupráce s rodičmi. Podľa učiteľov sú rodičia demotivovaní, neochotní, bez záujmu. Medzi bariéry spolupráce zaraďujú sociálno-ekonomické podmienky rodiny, ktoré môžu prispieť k vzniku ľahostajného postoja učiteľov k rodinám s nižším socioekonomickým statusom, t.j. rodič nie je rovnocenným partnerom pre učiteľa. Vzniká priepasť medzi domovom dieťaťa a školským prostredím.

K. Pulišová (2017) skúmala bariéry spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi. Zistenia poukazujú na skutočnosť, že podľa učiteľov sú nedostatočné interakcie spôsobené pasivitou a nezáujmom zo strany rodičov. Naopak, ani veľmi aktívny rodič nie je považovaný za vhodného adepta na efektívnu spoluprácu, z dôvodu kladenia nadmerných požiadaviek na prácu učiteľa. Kvalitatívne šetrenie poukazuje na najvýraznejšiu bariéru spolupráce z pohľadu učiteľov, a tou je tichá nespokojnosť rodičov. Učiteľ nemá možnosť zistiť, z čoho nespokojnosť pramení, čo v konečnom dôsledku ohrozuje jeho pozíciu a meno v spoločenskom ponímaní.

U.-D.K Baeck (2015) uvádza, že spoluprácu sťažujú stále nové požiadavky na učiteľskú rolu, aj keď učiteľ môže prikladať spolupráci významné miesto v hodnotovom rebríčku (pri časovej tiesni je učiteľ nútený venovať obmedzený čas rodičom i vzájomnej spolupráci). T. Vuorinen (2020) prostredníctvom výskumných šetrení zistila, že rodičia detí materských škôl sa snažia nadväzovať dôveryhodné, až osobné vzťahy s učiteľom. Medzi súčasné bariéry spolupráce autorka zaraďuje postoj rodiča a jeho neochotu spolupracovať. Rodičia definujú vzťah s učiteľom ako asymetrický, pretože pedagóg disponuje cennými a odbornými informáciami. Rodičia zdôrazňujú potrebu cítiť sa bezpečne, keď zdieľajú informácie o sebe, svojom súkromí a svojej rodine.

M. Cottle a E. Alexander (2013) upozorňujú, že vedecká obec pokladá spoluprácu za základný nástroj kvalitného rozvoja dieťaťa materskej školy, ale reálna prax ukazuje odlišné skúsenosti. Každý učiteľ a prístup k spolupráci je výsledkom jedinečnosti osobnosti, t.j. signifikantný vplyv má osobné postavenie priorít a hodnôt. Ako dopĺňa L. J. Epstein (1995), medzi bariéry spolupráce patria odlišné pedagogické a rodičovské prístupy. Oddelená sféra vplyvu je typická pre rodiča, ktorý prenecháva výchovu a vzdelávanie dieťaťa na vzdelávaciu inštitúciu, pretože on už svoju „prácu“ odviedol. Na druhej strane stojí učiteľ, ktorý presadzuje seba ako hlavného aktéra edukácie, odmieta prítomnosť a participáciu rodiča na edukačnom procese. Súhlasíme s J. Majerčíkovou (2011, s. 21), že „problémov a výziev v spolupráci nie je málo, ide o neustálu snahu približovať sa ideálu efektívnej spolupráce, avšak...“.

Podpora detí so špeciálnymi potrebami v predškolskom veku

Problémy netreba riešiť od piatich či šiestich rokov, ale vtedy, keď nastanú. Dieťa nezískava špecifické potreby v tom alebo onom roku, ono ho má od momentu, keď sa zistí riziko znevýhodnenia. Je logické, že problémom treba predchádzať, a nie ich hasiť, pretože ak má dieťa problémy, v šiestom roku sa to už len znásobuje. Výskumy potvrdzujú, že komplexná starostlivosť o deti, ktorá je v prípade potreby doplnená o odbornú pomoc aj dospelým v rámci rodiny, sa štátu vyplatí. Deti, ktoré sú zaradené do takýchto programov, prospievajú lepšie ako deti, ktorým takáto starostlivosť poskytovaná nebola. Pri porovnaní nákladov a benefitov sa ukazuje, že investície vynaložené do prevencie a včasnej intervencie sú nižšie ako financie vynakladané až na riešenie problémov.

Detstvo je na Slovensku silnou hodnotou, jeho dôležitosť v živote človeka si uvedomuje 48 % ľudí oproti 24 %, ktorí si myslia, že detstvo je len prípravou na dospelosť. Rovnocennosť detstva a dospelosti sa však u nás stále príliš nenosí. Približne 40 % ľudí si myslí, že deti sa majú najprv učiť poslušnosti a rešpekt si získajú až vekom. Len tretina ľudí sa domnieva, že deti si zaslúžia rovnakú úctu ako dospelí.

V poslednom období sa významne znižuje zaangažovanosť rodičov pri výchove detí. Súvisí to predovšetkým s rýchlo sa meniacou spoločnosťou a veľkým tlakom na rodičov v zamestnaní na jednej strane a s problémami spojenými s nezamestnanosťou, narastajúcou chudobou a s prehlbovaním socioekonomických rozdielov rodín na strane druhej.

Typy asistentov v predškolskej starostlivosti

• Asistent učiteľa: Patrí pod rezort školstva, primárne sa venuje podpore výchovy a vzdelávania žiaka, prekonávaniu rozličných bariér pri kvalitnom prístupe k vzdelávaniu. Môže pomôcť napríklad deťom so slabším tempom, oslabeným porozumením alebo pozornosťou. Cieľovou skupinou tohto typu asistenta sú všetky deti, ktoré majú rozličné bariéry. Žiada oňho škôlka/škola na základe odporúčania z centra poradenstva a prevencie pre konkrétne dieťa. Nie je asistentom konkrétneho dieťaťa, ale všetkým v triede, ktorí potrebujú podporu. Platený je škôlkou/školou.
• Osobný asistent: Je to asistent pre konkrétne dieťa. Rodič oňho žiada pre dieťa s ŤZP na príslušnom Úrade práce, sociálnych vecí a rodiny podľa miesta trvalého pobytu. Po schválení si osobného asistenta hľadá sám a po dohode so škôlkou/školou môže byť s dieťaťom v danom zariadení. Príspevok na osobného asistenta dostáva rodič od úradu. Pomáha dieťaťu s činnosťami ako napr. sebaobsluha, pomoc pri aktivitách.

Centrá poradenstva a prevencie

Služby poradne sú financované štátom, rodič si poradňu vyberá podľa miesta trvalého bydliska. Návšteva súkromnej poradne je spoplatnená, ale nie je viazaná na bydlisko. Poradňa okrem iných služieb dáva odporúčania a podporné opatrenia pre školské a predškolské zariadenia. Môžete k žiadosti priložiť zároveň aj odporúčania z poradne, napr. na pedagogického asistenta alebo iné podporné opatrenia.

Povinné predprimárne vzdelávanie

Je povinné pre každé dieťa, ktoré dosiahne päť rokov veku do 31. augusta. Táto povinnosť sa vzťahuje aj na deti so zdravotným znevýhodnením. Povinné predprimárne vzdelávanie plní dieťa v spádovej materskej škole podľa miesta bydliska, ak rodič pre dieťa nevyberie inú materskú školu (spádové školy MŠ sú len MŠ zriadené obcou alebo mestom, teda nie súkromné, cirkevné, špeciálne). Dieťa so ZZ môže plniť povinné predprimárne vzdelávanie v rozsahu aj menej ako štyri hodiny denne na základe žiadosti rodiča/zákonného zástupcu.

Pediater potvrdzuje, či dieťa absolvovalo povinné očkovania a či je zmyslovo, telesne a duševne zdravé (Potvrdenie o zdravotnej spôsobilosti nehovorí o aktuálnom zdravotnom stave dieťaťa, ale potvrdzuje jeho zdravotnú spôsobilosť absolvovať predprimárne vzdelávanie v bežnej materskej škole, v špeciálnej triede bežnej materskej školy, v materskej škole pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami).

Príspevok na vzdelávanie náhradného rodiča

Príspevok na vzdelávanie je určený na podporu celoživotného vzdelávania náhradného rodiča zameraného na doplnenie, obnovenie, rozšírenie alebo prehĺbenie poznatkov o potrebách dieťaťa a o právach dieťaťa, poznatkov alebo zručností v oblasti starostlivosti o dieťa alebo v oblasti riešenia záťažových situácií v rodine a ďalších poznatkov a zručností potrebných na zlepšenie kvality starostlivosti o dieťa.

Oprávnená osoba si uplatňuje nárok na príspevok podaním písomnej žiadosti na úrade práce, sociálnych vecí a rodiny. Oprávnenú osobu, ktorá je maloletá, zastupuje v konaní o nároku na príspevok, náhradný rodič. Na konanie o nároku na príspevok sa vzťahujú všeobecné predpisy o správnom konaní.

Politické programy a predškolská starostlivosť

Viaceré strany a hnutia sa zhodujú na tom, že kvalitné služby predškolskej starostlivosti a vzdelávania deťom a ich rodinám prospievajú a zohrávajú významnú úlohu v príprave detí na školu. Väčšina strán sa zhoduje na tom, že je rodinám potrebné zaručiť reálnu dostupnosť týchto služieb. V programoch nachádzame nielen návrhy na rozšírenie kapacít pre služby starostlivosti, výchovy a vzdelávania v prostredí materských škôl, ale objavujú sa aj zámery rozšíriť ponuku služieb od ďalších poskytovateľov.

Rozdiely v návrhoch odhaľujú rôznu mieru dôrazu na úlohu a význam prípravy detí v rodine a v materskej škole, ako aj odlišnú mieru podpory alternatívnych služieb starostlivosti o deti v predškolskom veku. KDH sa nevyjadruje k inštitucionálnemu poskytovaniu predškolského vzdelávania a do popredia dáva rodinné prostredie. Kým OĽANO-NOVA hovorí o povinnosti navštevovať škôlku v prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, MOST-HÍD si takéto riešenie vie predstaviť len v prípade, ak by sa týkalo všetkých detí a bola by na tom spoločenská zhoda.

Rozdielne názory nachádzame aj v tom, ako sa má docieliť financovanie dostupnosti predškolského vzdelávania. Pri porovnávaní návrhov treba brať do úvahy, že na Slovensku nie je dostatok kapacít v materských školách, a treba rátať s tým, že ich dobudovanie znamená nemalé náklady. Tie politické programy nijako nevyčísľujú. Isté nároky na zvýšenie financovania z verejných zdrojov nesie v sebe návrh garancie dostupnosti miesta (#SIEŤ) či poskytovanie poukazov (SaS). Podstatne nákladnejšie by bolo zavedenie povinnej dochádzky pre päťročné deti v materských školách (SNS) alebo zavedenie bezplatnej škôlky pre všetky deti od troch rokov (OĽANO-NOVA).

SaS hovorí o výchovnom poukaze, nespomína však, či ho rodičovi má poskytovať samospráva, v kompetencii ktorej sa predškolské vzdelávanie aktuálne poskytuje, alebo to zaplatí štát (centrálna vláda). #SIEŤ uvádza, že opatrenia budú realizované zvyšovania zdrojov prostredníctvom podielových daní pre obce a pokiaľ obec neposkytne miesto pre dieťa od 3 rokov ihneď, rodičia získajú kompenzáciu od obce vo výške rodičovského príspevku. OĽANO-NOVA navrhuje kombinovaný model financovania materských škôl z rozpočtovej kapitoly rezortov školstva, práce, zdravotníctva a z rozpočtov miest a obcí. MOST-HÍD uvádza, že podpora vzdelávania od útleho veku je nevyhnutná najmä v zaostávajúcich regiónoch. Zapojenie rodín detí do šiestich rokov a organizovanie programov pre matky účinne pomáhajú rozvíjať schopnosti detí.

Prehľad politických programov k predškolskej starostlivosti

tags: #predskolska #starostlivost #ako #substitucia #rodiny #novinky