Osobný a sociálny rozvoj žiaka v modernom školstve

V príspevku sa zamýšľame nad charakterom edukačných podmienok v súčasnej škole v procese rozvoja osobnosti žiaka. Vychádzame z pedagogickej praxe, ktorá upozorňuje na komplexnosť pôsobenia školy na kognitívnu, afektívnu, vôľovú stránku osobnosti žiaka. Upozorňujeme na fakt, že je veľmi žiaduce vytvárať špecifické podmienky edukácie, ktoré podporujú personálnu, sociálne-osobnostnú stránku žiackej osobnosti. Zamýšľame sa nad ideou ako u žiakov podporovať, rozvíjať, uspokojovať napr. potreby prijatia žiaka skupinou v škole, ako je dôležité pociťovať a zažiť slobodu rozhodovania v škole, ale aj pocit sociálneho, emocionálneho bezpečia. Súčasná škola musí učiť žiakov zodpovednosti za seba, za svoje činy, slová, ale aj za iných a taktiež poskytnúť priestor na zažitie pocitu náležitosti v skupine a spolupatričnosti.

Súčasná škola svojím zameraním a činnosťami sa len veľmi pomaly transformuje na modernú školu. Z historického exkurzu máme k dispozícii mnohé pedagogické koncepcie, ktoré sa začali etablovať na Slovensku s cieľom zlepšiť, zmodernizovať, zatraktívniť a zefektívniť školu. V odbornej literatúre sa objavujú mnohé príspevky s cieľom zamyslieť sa nad úlohami, nad podobou novej, modernej a úspešnej školy. Mnohokrát ide o reakciu na čoraz intenzívnejšiu kritiku súčasných škôl, ktorá sa rozširuje veľmi rýchlo, najmä prostredníctvom sociálnych sietí a médií (i keď v mnohých prípadoch neoprávnene). Škola sa stala predmetom kritiky predovšetkým zo strany rodičov, ktorí chcú, aby ich deťom zabezpečila dobrý štart pre úspešný a spokojný život. Z uvedeného dôvodu je treba zdôrazniť, že postavenie školy v súčasnosti je potrebné reformovať a prispôsobovať spoločenským potrebám a tendenciám, ale nesmie sa pri tom jej hlavný cieľ a poslanie, ktorým je potreba vedenia hlavne mladej generácie, postaviť do úzadia.

Modernú demokratickú školu charakterizujú mnohé reformné snahy a odborné i vedecké štúdie Porubský a kol. (2014), Matulčíková (2007), Kosová (2000), Petlák (2006) a i. Podľa Maňáka (2014, s. 806) je pôsobenie školy špecifické najmä v tom, že reprezentuje štátnu politiku, a preto existuje i nebezpečenstvo, že v škole môže prevládať vplyv vládnuceho režimu, alebo tendencia nepriaznivej demokratickej výchovy. Veľmi záleží na klíme, ktorá sa v škole nastolí, pretože predstavuje základňu pre žiaduci rozvoj osobnosti.

Školy vytvárajú edukačný priestor nielen materiálnymi podmienkami, ale najmä vzťahmi, ktoré v nej prevládajú (vzťahy medzi školou a komunitou, školou a rodinou, vzťahy v učiteľskom zbore a špeciálne vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi). Škola ako inštitúcia s edukačnou funkciou má v koexistencii s rodinou rozhodujúci, priam zásadný vplyv na utváranie mladej generácie. Vplyv školy na žiaka má viacero rozmerov a presahov. Prioritne, ako je tomu celé desaťročia, vplýva na procesy učenia sa žiakov a vyučovanie, oblasť sociálnych interakcií, oblasť emócií, dosiahnutých výsledkov, na celkovú úspešnosť žiaka, na jeho socializáciu a pod.

Úlohou učiteľov je, zabezpečovať pre žiakov také podmienky, v ktorých by bol zabezpečený ich komplexný osobnostný rozvoj. Existuje celý rad odporúčaní, smerníc, ktoré nabádajú učiteľov pri koncipovaní svojich príprav na vyučovanie (alternatívne koncepcie, rôzne edukačné programy, metodické listy, príručky a i.). Všetky teoretické východiská, rámcové programy, praktické príručky budú zbytočné, ak neoslovia, nenadchnú učiteľov, ktorí realizujú v edukačný proces v praxi. Tak, ako je potrebné vytvoriť pre učiteľov pozitívnu, podporujúcu atmosféru v škole, tak je dôležité túto atmosféru vytvárať aj pre žiakov. Zabezpečiť pozitívne prostredie, v ktorom je optimálna klíma s podnetnou atmosférou.

Čo je možné chápať pod pojmom pozitívne prostredie? Aké je to prostredie? V rámci užšieho chápania ide o prostredie, ktoré odborne charakterizujú vo svojich prácach Gavora (1999), Grecmanová (2008), Ježek (2003), Mareš (2007), Petlák (2006) a i. Prienikom ich vymedzení je, že prostredie je objektívna realita so súborom faktorov (osobností, javov, podmienok, procesov, činností), ktoré človek v priebehu jeho života obklopujú, majú pre neho význam a hodnotu, sú v interakcii a formujú jeho kompetencie. Otázkou ostáva, aké teda má byť prostredie s prívlastkom pozitívne? Aká klíma a atmosféra je v takom prostredí prítomná. Vymedzením by mohla byť odpoveď na otázku Zelinu (2016, s. 6). Zjednodušene je možné tvrdiť, že škola musí byť miestom, v ktorom žiaci pociťujú pohodu, bezpečie, cítia podporu zo strany učiteľa a kolektívu, nehanbia sa za svoje emócie, sú prijímaní bez podmienok, majú priestor prejaviť skutočné záujmy, doceňujú sa ich životné hodnoty, ich tvorivosť je vnímaná ako niečo jedinečné, neboja sa argumentovať, podporuje jeho sebapoznanie, hodnotenie a i.

Na základe otázky sa zamýšľame nad možnosťami ako môže učiteľ pripraviť podmienky pre celostný rozvoj žiaka. Výchova, ktorá sa zacieľuje na komplexne pripraveného žiaka, by sa mala venovať aj otázkam slobody v edukačnom procese, zmysluplnosti školských úloh, podpore žiakov, ale učenie aj k zodpovednosti a pociťovaniu bezpečia v podmienkach školy a triedy.

Kľúčové aspekty osobnostného a sociálneho rozvoja žiaka

Sloboda a zodpovednosť

Tradičné ponímanie procesu edukácie v zmysle transmisie, je mnohokrát zo strany žiakov chápané ako násilné, nútené, žiakmi ignorované. Dominancia aktivity učiteľa na vyučovaní musí ísť do úzadia a do popredia sa musí dostať aktivita žiakov. Atmosféru slobody chápeme konštruktívne, nie v zmysle anarchie, že si žiak slobodne realizuje, čo chce, ako chce a kedy chce. Žiaci sa musia učiť prekonávať prekážky, vyvinúť úsilie pri učení sa daných predmetov a tém. Atmosféru slobody chápeme ako slobodu v rozhodovaní zo strany žiaka v zmysle výberu učebného štýlu, ktorý je u žiaka prevládajúci, slobodu pri spracovávaní postupov zadaných úloh, samozrejme v zmysle stanovených pravidiel a daných možností.

Nováčková (2015, s. 5) upozorňuje na mylný mýtus vo vzdelávaní, ktorý hovorí, že žiaci by sa neučili bez donútenia. Keby bola škola organizovaná inak a používala by premyslené metódy výučby, bola by schopná naučiť deti v podstate to, čo dnes, ale bez donucovania a nežiadúcich následkov. Učitelia musia pri voľbe didaktických metód pamätať na skutočnosť, že žiakov zaujme činnosť, ktorá je zmysluplná. Citovaná autorka uvádza, že pokiaľ sa do našej pamäte nedostane niečo ,,naveky“ drilom (ako básničky, násobilka) tak sa z krátkodobej pamäte do dlhodobej prenáša predovšetkým to, čo má pre nás zmysel. Ak žiaci v aktivitách, činnostiach a v učive nenachádzajú zmysel, tak sa porozumenie nahrádza učením spamäti. V každom prípade je dôležitá motivácia, ktorá musí byť tiež zmysluplná. Okrem zmysluplnosti udržiava vnútornú motiváciu ešte slobodná voľba postupu práce a možnosť spolupráce (v českom jazyku ,,tri S“ vnútornej motivácie - smysluplnosť, slobodná voľba, spolupráca).

Znižovanie zmysluplnosti býva spôsobené predkladaním izolovaných poznatkov, bez vzájomnej súvislosti v rámci predmetu, ale aj bez nadväznosti s praktickým životom.

Empirické zistenia dokazujú, že škola vo svojej komplexnosti má oveľa väčší vplyv na žiaka ako na prvý pohľad zdá. Odhliadnuc od zámerného pôsobenia (napomínanie, upozorňovanie, verbálna komunikácia) učiteľa na žiaka v priamej interakcii ,,face to face“ na žiaka pôsobia faktory, ktoré nie sú na prvý pohľad merateľné, kvantifikovateľné, overiteľné. Žiaka ovplyvňuje nezámerné pôsobenie, ktoré predstavuje výber metód, spôsob organizovania výučby, úprimne prejavený záujem o žiaka, o jeho záujmy, aktivity, mimoškolský život.

Ak hovoríme o komplexnom rozvoji žiaka, tak musí byť súčasťou edukačného pôsobenia učiteľa aj zaistenie podmienok, v rámci ktorých môže žiak prezentovať svoje záujmy a aktivity, ktoré vychádzajú z jeho skutočného záujmu. Je potrebné žiakom prezentovať situácie, v ktorých zažijú úspech, ale aj situácie, ktoré ich donútia konštruktívne a kriticky myslieť, naučia ich hodnoteniu seba i iných, pociťujú, že ich snahu a úsilie niekto oceňuje a všíma si ho, podporuje jeho záujmy atď.

Nevyhnutnou podmienkou úspešného výchovného pôsobenia učiteľa na žiakov je učiť ich prijať druhého človeka a mať zodpovednosť za svoje činy, ale aj za činy skupiny a komunity, ktorej je súčasťou. Zodpovednosť žiakov v podmienkach školy a žiacka poslušnosť sú pojmy v úzkej spojitosti. Ako rozpoznať, že žiakov vedieme k zodpovednosti? Podľa Nováčkovej (2015) čo bežne považujeme za znaky zodpovednosti v škole, sa vlastne úplne kryje s prejavmi poslušnosti. Žiak, ktorý si nosí pomôcky do školy, má vždy vypracované domáce úlohy, naučil sa zadanie z učebnice, nevyrušuje na hodine, správa sa slušne voči učiteľom i spolužiakom sa takto môže správať na základe zodpovedného prístupu k vzdelávaniu, ale aj za základe poslušnosti. Cieľom je vytvoriť také podmienky v škole, aby rozvoj zodpovednosti u žiakov bol možný, v čo najväčšej miere. Otázkou ostáva, ako chceme u žiakov podporovať zodpovednosť. Je zodpovednosť žiaducou hodnotou u človeka v súčasnej spoločnosti? Výchova k zodpovednosti si vyžaduje prezentovať žiakom vzory správania a najmä vlastné skúsenosti a zážitky. Prístup učiteľa, ktorý je postavený na príkazoch môže podporovať poslušnosť, ale nie zodpovednosť.

Príkladom, ako je možné vytvoriť atmosféru zodpovednosti je vytvoriť viaceré učebné úlohy, dať možnosť výberu času kedy danú úlohu žiak spracuje, v akom poradí, akú formu si vyberie - samostatnú prácu, alebo prácu v skupine. Nováčková (2015) zdôrazňuje, že sa nepotvrdila skutočnosť, že by si žiaci vyberali ľahšie úlohy a budú sa snažiť unikať. Skúsenosti ukazujú, že pokiaľ žiakov nemotivujeme jednotkami ani sa nevyhrážame zlým hodnotením, orientujú sa pomerne dobre vo svojich schopnostiach a vyberajú si primerane náročné úlohy. Uvedený prístup učiteľa sa môže javiť ako utópia, ale existuje mnoho škôl v ČR, v ktorých daný prístup k žiakom eliminuje problémy s disciplínou, učitelia ,,nebojujú“ so žiakmi a v bezpečnej klíme sa oveľa lepšie darí kvalitnému učeniu.

Bezpečie a prijatie

Bezpečie je pojem, ktorý sa v podmienkach školy môže javiť ako samozrejmý, alebo zbytočný. Bezpečná škola, bezpečné školské prostredie sú pojmy, ktoré sa v súčasnosti venujú pozornosť v pedagogickej teórii a praxi. Bezpečie v podmienkach školy sa vzťahujeme predovšetkým k stresu, k emocionálnej stránke edukácie, k sociálnym determinantom, k psychosociálnemu a fyzickému prostrediu školy a triedy.

Stres je súčasťou každodenných situácií človeka, školu nevynímajúc. Komplexnosť práce učiteľa zhŕňa aj zručnosť pracovať so stresom žiakov. Zabezpečenie podmienok, v ktorých je možné stres eliminovať si vyžaduje najmä poznanie determinantov, ktoré stres u žiakov vyvolávajú, ako ovplyvňujú žiakov, ich proces učenia sa a výsledky učenia. Petlák a kol. (2016) uvádza, že k stresu možno pristupovať z dvoch aspektov. Prvý prístup je nebezpečný a deštruktívny, vedie k chorobám, je demotivujúci až zničujúci. Druhý je kreatívny, motivujúci, vedie k reálnemu pohľadu na život, k tvorivej práci, podnecuje vnútorné sily, dodáva odhodlanie. Stres, ktorý žiaci v škole prežívajú môže byť vyvolaný problémom, konfliktom, strachom, úzkosťou, chorobou, bolesťou žiakov. Pokiaľ sa žiaci cítia ohrození, sú teda v strese, nemôžu sa učiť, pretože učenie je proces spojený s myslením, a to je blokované. Učiteľ po zistení, čo žiaka stresuje sa musí zamerať na to, aby sa z ohrozenia žiaci dostali. Špecifickým spúšťačom žiacke stresu je nedostatok, ale i prebytok podnetov. V tradičnej škole sa stretávame s obidvomi typmi. Žiaci, ktorí prežívajú stres majú zníženú sebaúctu. Vysoká sebaúcta podľa Nováčkovej (2015) je spojená so spontánnym správaním, ujasnenou motiváciou, s pocitmi bezpečia, kľudu a energie. Posilňovanie sebaúcty žiakov je jedným z najlepších spôsobov, ako pripraviť žiakov na zvládanie stresových situácií.

Kreovanie bezpečnej klímy v škole a v triede stavia na záujme o zdravé a otvorené vzťahy v triede, ktoré sú základným predpokladom efektívnej výučby. Psychosociálne podmienky edukácie predstavujú vytváranie pohodového prostredia, v ktorom prevládajú otvorené vzťahy medzi učiteľom a žiakmi i žiakmi navzájom.

Potreba patriť niekam patrí medzi základné ľudské potreby. Existencia žiaka v škole začína prijatím, pokračuje zapojením a následne začlenením v rámci komunity, ktorej je súčasťou. Spolužitie v triede má mnohé špecifiká pre žiaka. Dostáva sa do skupiny, ktorú si nevybral, koexistuje so žiakmi, s ktorými má vzťahy na rôznych úrovniach. Proces adaptácie, prijatia a zapojenia žiaka v triede a v škole zabezpečuje učiteľ. Jednou z jeho didaktických kompetencií je zaistenie prostredia a navodenia atmosféry prijatia každého jedného žiaka bez podmienok. Atmosféra spolupatričnosti si vyžaduje kvalitné medziľudské vzťahy, aktívne žitie morálnych hodnôt, komunikáciu na viacerých úrovniach.

Atmosféru spolupatričnosti a zodpovednosti uvádzame v spojitosti aj v kontexte narastajúcej agresie, násilia v školách v mnohých podobách (šikanovanie, agresivita, kyberagresivita, násilie, záškoláctvo, závislosti a i.). Chce byť žiak súčasťou takého kolektívu?

Rozvoj individuality a tvorivosti

Z predchádzajúcich analýz je samozrejmé, že už nepostačuje, aby sa žiaci v škole dobre cítili, ale aby sme im zámerne, cieľavedome vytvárali podmienky pre rozvoj afektívnych stránok, vôľových stránok osobnosti, ktoré nie sú nemenej dôležité ako kongnitívne vedomosti. Na druhej strane, ak chceme hovoriť o škole, ktorá rozvíja celú osobnosť žiaka, o modernej škole musíme zdôrazniť, že je to škola, v ktorej je žiak otvorený novým skúsenostiam, osvojuje si normy správania, interiorizuje si hodnoty, vie si stanoviť ciele do budúcna. Uvedené charakteristiky sa nestanú realitou okamžite a samé od seba, ale je na učiteľovi a škole ako zabezpečí podmienky, v ktorých sa môže žiak takýmto stať.

Napriek skutočnosti, že škola je vzdelávacia inštitúcia má v modernej súčasnej spoločnosti vážne zastúpenie. Podpora žiackej, triednej súdržnosti...

Teoretické východiská a modely výchovy

Teória výchovy, tradične chápaná ako jadrová pedagogická disciplína spolu s didaktikou, sa zaoberá výchovou v užšom slova zmysle, teda všetkým okrem rozumového vývoja. Výchova v širšom slova zmysle zahŕňa vzdelávanie a mimopoznávací rozvoj (nonkognitívny). V praxi vzdelávanie a výchova prebiehajú súčasne a rozdeľujeme ich iba teoreticky. Výchova je zámerné pôsobenie, ktorým chceme dosiahnuť pozitívne zmeny v správaní človeka. Socializácia, premena človeka na spoločenskú bytosť prostredníctvom interakcie s inými, je tiež forma nezámerného učenia. Teória výchovy sa zaoberá cieľavedomým a zámerným pôsobením. Ak je výchova v súlade so socializáciou, jej výsledky sa dosahujú ľahšie.

Kritika tradičnej teórie výchovy a nástup personálneho a sociálneho rozvoja

Niektorí odborníci, ako napríklad M. Zelina v diele Teórie výchovy alebo ako vychovať dobro v nás, navrhujú alternatívne chápanie teórie výchovy. Zelina hovorí o základných filozofických východiskách výchovy a alternatívnych spôsoboch. Autori ako Kosová tvrdia, že by sa teória výchovy mala zmeniť a nahradiť disciplínou zameranou na personálny (osobnostný) a sociálny rozvoj. Teóriu výchovy v tradičnom poňatí chápeme ako základ k možnej nadstavbe - alternatívnej výchovy.

Problémy v plánovaní a realizácii výchovy často pramenia z nejednotnosti rodičov, nepriateľského postoja rodičov voči škole a nejednotnosti samotných učiteľov. Na politickej scéne rôzne strany vyvíjajú na učiteľov značný tlak.

Ciele výchovy

Cieľ výchovy predstavuje určitú predstavu alebo ideál, ku ktorému chceme výchovným pôsobením dospieť. Stále platí antický ideál všestranne harmonicky rozvinutej osobnosti po stránke rozumovej, telesnej a emocionálnej.

• Autentická osobnosť: Chápe poriadok prírody, civilizácie a kultúry v sebe i mimo seba, pozná možnosti i obmedzenia a perspektívy svojej existencie ako bytosti prírodnej, spoločenskej a kultúrnej. Je skutočná a sama sebou.
• Tvorivá osobnosť: Neprijíma pasívne dané, ale pretvára skutočnosť v mene hodnôt, ktoré uznáva. Podľa Kučerovej "poľudšťuje svet a chce ho urobiť stále ľudskejším."
• Slobodná osobnosť: Poznává nutnosť, uvedomuje si a realizuje svoje možnosti, tak aby sa zlepšovala. Podáva maximálny možný výkon. Je relatívne nezávislá a v priebehu svojho života sa zbavuje pút závislosti.
• Zodpovedná osobnosť: Zodpovedá za svoje činy pred sebou a spoločnosťou a neprenáša zodpovednosť na iných.
• Totálna osoba: Rozvíja sa po stránke intelektuálnej, motorickej i emocionálnej, je schopná mnohostranne si osvojovať skutočnosť a vzťah k nej, tzn. rozvíjať žiaka ako cítiaceho človeka. Vnútorné integrovaný človek má odstup od sveta, je schopný objektívne pozerať na seba vie zaujať vecnú pozíciu.

Zelina definuje cieľ výchovy ako mimopoznávací rozvoj, ktorý zahŕňa:

• Kognitivizácia: Naučiť človeka myslieť, rozmýšľať a aplikovať poznatky v praxi.
• Emocionalizácia: Rozvíjanie citov človeka, jeho prežívanie.
• Motivácia: Rozvoj potrieb a záujmov, túžob, prianí, hodnôt a ideálov človeka (nemusí, ale chce).
• Socializácia: Vychovávať prosociálneho človeka, s dobrým vzťahom k iným ľuďom.
• Rozvíjať schopnosť prijímania alebo zvnútorňovania progresívnych hodnôt do štruktúry osobnosti.

Funkcie cieľa výchovy

• Orientačná funkcia: Cieľ dáva smer výchovnému pôsobeniu.
• Motivačná a stimulačná funkcia: Dobre vytýčené ciele motivujú človeka k výkonu. Cieľ by mal byť rozdelený na blízke, stredné a vzdialené ciele, aby bol motivujúci a stimulujúci.
• Realizačná funkcia: Ciele sa premietajú do konkrétnych projektov výchovy a umožňujú každodennú realizáciu.

Aký typ výchovného procesu realizujeme, závisí od stanovených cieľov výchovy. V súčasnosti je všeobecne akceptovateľný dialektický prístup k výchove.

Dialektický prístup k výchove

Pri výchove vychádzame z toho, že osud človeka je podmienený tromi druhmi skúseností:

• Sociálne skúsenosti: Výchova je podmienená vonkajšími vplyvmi (exogénnymi), ktoré zahŕňajú:
  • Prírodné a materiálne prostredie
  • Spoločenské prostredie
• Biologické skúsenosti: Tvoria vnútorné (endogénne) podmienky, ktoré zahŕňajú:
  • Dedičnosť
  • Typ vyššej nervovej sústavy
  • Vlastnosti temperamentu
  • Momentálny aj celkový psychický a fyzický stav.

Pri každom type činnosti môžeme dosiahnuť tri kvality výchovného pôsobenia:

1. Dosahovanie učebných cieľov: Čiastková výchova - pri dosahovaní tejto kvality je činnosť samoúčelná resp. nevyužíva možnosti, ktoré táto činnosť ponúka.
2. Dosahovanie vzdelávacích cieľov: Individuálna výchova, personalistická výchova - využíva činnosť, ktorú riadime na maximálny rozvoj jednotlivca.
3. Dosahovanie výchovných cieľov: Spoločenská výchova, sociálna výchova - činnosť, ktorú využívame na vytváranie dobrých vzťahov medzi členmi skupiny, tzn. ide o dialektické chápanie výchovného procesu, t. j. akceptovanie všeobecných podmienok rozvoja jednotlivca (berie do úvahy všetky vnútorné a vonkajšie podmienky).

Modely výchovy

• Racionálny model: Vychádza z preferovania racionálneho poriadku života školy a požaduje jeho dodržiavanie všetkými účastníkmi.
• Humanistický model výchovy: Je protipólom racionálneho modelu, pretože je založený na dôvere v silu (moc) humánnych vzťahov medzi ľuďmi. Funguje na báze dohody, priateľstva, rešpektovania, vzájomnej dôvery, na báze hľadanie alternatívnych spôsobov riešenia. Učiteľ nemá autoritatívny spôsob ale demokratický spôsob výchovy.
• Postmodernistický model: Zdôrazňuje spätosť školy s prostredím, ktoré je premenlivé, nestabilné, preto neumožňuje presnú organizačnú štruktúru školy. Kladie dôraz na jedinca, jeho slobodu a jeho sebakontrolu. Obsah je daný požiadavkami praxe.
• Integrovaný model: Berie z predchádzajúcich modelov to, čo je pozitívne.

Praktické aspekty podpory osobnostného a sociálneho rozvoja

Programy osobnostno-sociálneho rozvoja (ďalej v texte aj „OSR“) sa zameriavajú na rozvoj kľúčových životných kompetencií. Ich cieľom je nadobúdanie praktických životných zručností a podpora jedinca pri hľadaní vlastnej cesty k spokojnému životu a kvalitným medziľudským vzťahom. Cieľom je rozvíjať sebaúctu, sebadôveru a schopnosť preberať zodpovednosť za svoje správanie v rôznych životných situáciách.

Používanie metód osobnostno-sociálnej výchovy v rámci ktoréhokoľvek predmetu (napr. Realizácia tematických programov OSR, ktoré sú obsiahnuté v očakávaných výstupoch jednotlivých vzdelávacích odborov rámcového vzdelávacieho programu (napr. Niektorým témam OSV (napr. sebapoznávanie, komunikácia, riešenie konfliktov a i.) je dobré venovať sa v samostatných programoch, ktoré umožňujú kvalitnejšiu a intenzívnejšiu prácu.

Spolunažívanie si vyžaduje osvojenie istých sociálnych a emocionálnych kompetencií, ktoré umožňujú človeku prispôsobovať sa svojim potrebám a súčasne aj potrebám iných ľudí. V škole sa väčšinou sústreďujeme na odovzdávanie vedomostí, ale čoraz viac je dôležitejšie zameriavať sa aj na rozvoj emocionality, sociability a vzájomných vzťahov. Veď najlepšie sa učí v tej triede, kde vládnu medzi žiakmi dobré vzťahy a prevláda pozitívna atmosféra. Na rozvoj sociálnych a emocionálnych kompetencií musí učiteľ vytvoriť prostredie, v ktorom prevláda rešpekt a vzájomné akceptovanie sa. Keď dieťa cíti, že ho rešpektujú a akceptujú, rozširuje tieto pocity aj na ostatné deti.

Aktivity na podporu osobnostného a sociálneho rozvoja

• Pozitívne odkazy: Pripevnite žiakom špendlíkom na chrbát papier a povedzte im, aby každý každému napísal na chrbát niečo pozitívne. Keď to urobia, sadnite si do kruhu a žiaci si potichu prečítajú všetky odkazy. Potom môžu vybrať jeden, ktorý sa im najviac páčil a prečítajú ho nahlas.
• Príbeh o sebe: Žiaci napíšu na papier krátky príbeh zo svojho života. Učiteľ potom príbehy pozbiera, vloží ich do nejakej nádoby a postupne ich začne čítať. Úlohou žiakov je priradiť príbeh ku konkrétnemu žiakovi.
• Zapíšte, roztrhajte a odhoďte svoj stres: Povedzte svojim žiakom, aby napísali na paier situáciu, osobu alebo udalosť, ktorá ich najviac stresuje. Keď dopíšu, povedzte im, aby papier roztrhali a pri trhaní si predstavovali, ako stres z nich vychádza.
• Vnímanie zvuku: Povedzte žiakom, aby boli chvíľu ticho a sústredili sa len na zvuky, ktoré počujú a po určitej dobe sa sústredili len na ten zvuk, ktorý na nich vplýval najintenzívnejšie. Neskôr sa môžete porozprávať o tom, aké pocity v nich konkrétny zvuk vyvolával.
• Rozhovor o emóciách: Táto aktivita sa dá použiť predovšetkým na začiatku alebo na konci týždňa. Žiaci sedia v kruhu a rozprávajú o svojich pocitoch. Vzájomné zdieľanie pocitov pomáha žiakom si uvedomovať, že často určitý problém nemajú len oni sami, ale i ďalší spolužiaci. To, že žiaci dokážu rozprávať aj o svojich pocitoch, ich učí empatii a lepšiemu vzájomnému pochopeniu. Ideálne je, keď sa aj učiteľ zapojí do aktivity.
• Emocionálna prechádzka: Učiteľ povie každému žiakovi, aký emočný stav bude pantomimicky stvárňovať. Môže byť veselý, smutný, šťastný, nahnevaný, prekvapený, bláznivý a podobne.
• Stratený kamarát: So žiakmi sa môžete zahrať aj hru na „strateného kamaráta“. Jeden žiak bude ujo z ulice a druhý žiak bude predstavovať niekoho, komu sa stratil kamarát. Musí ujovi opísať jeho pozitívne vlastnosti. Ďalší žiaci v triede hádajú, kto sa vlastne z triedy stratil.
• Zastavený film: Podľa počtu žiakov učiteľ vytvorí skupiny 3-5 žiakov. Pustí hudbu. Počas zvukov hudby skupinky sa voľne pohybujú po triede. Keď hudba prestane hrať, žiaci sa zastavia v polohe, v akej sa práve nachádzajú a stoja ako sochy. Potom učiteľ povie, čo majú skupiny robiť. Napríklad: „Zbierame maliny, učíme sa, tancujeme, cvičíme, lúčime sa, varíme a podobne.“ Žiaci začnú pantomimicky vykonávať činnosť ako v nejakom filme. Po určitom čase opäť zaznie hudba a žiaci sa voľne pohybujú po triede. Potom učiteľ opäť zastaví hudbu a hra pokračuje.
• Triedna vlajka: Pocit spolupatričnosti pomáha vytvárať aj triedna vlajka. Môžete ju so žiakmi urobiť napríklad na začiatku školského roka.
• Kreslenie pocitov: Učiteľ prinesie veľký výkres a povie deťom, aby nakreslili niečo, čo v nich za posledné obdobie vyvovalo smútok, hnev, strach alebo radosť. Keď výkres dokončia, učiteľ im povie, aby sa pokúsili vytvoriť podľa obrázkov vety alebo krátky príbeh. Ak máte v triede veľa žiakov, roydeľte ich do skupín.
• Loptička prianí: Žiaci sa posadia do kruhu. Navzájom si hádžu loptičku. Ten žiak, ktorý hodil loptičku svojmu spolužiakovi alebo spolužiačke, mu/jej povie, čo jej najviac praje. Potom žiak, ktorý loptčku chytil, si vyberie niekoho ďalšieho z triedy a povie mu, čo mu najviac praje. Aktivita pokračuje dovtedy, kým sa nevystriedajú všetci žiaci.
• Hra na básnikov: Žiaci sedia v kruhu a každý má pripravenú pero. Rozdáme 2 veľké papiere A4. Prvý hráč napíše čitateľne na papier jeden riadok ľubovoľného textu. Posledné slovo napíše na prázdny riadok. Papier zloží tak, aby bolo vidno iba posledné slovo. Potom ho podá susedovi. Ten si prečíta posledné slovo a napíše jeden riadok (verš), ktorý sa s uvedeným slovom rýmuje. Posledné slovo opäť napíše na prázdny riadok, papier zloží a podá ďalej. Obsah „básne“ je teda všetkým básnikom tajný. Každý pozná iba posledné slovo žiaka, od ktorého preberá papier. Táto hra sa dá hrať aj tak, že sa žiaci vopred dohodnú, na akú tému budú písať.
• Spoločný obrázok: Žiakov rozdelíme do dvojíc alebo im umožníme, aby si sami našli dvojicu. Každá dvojica si zoberie jeden papier a jedno pero. Ich úlohou je nakresliť spoločný obrázok, a to bez používania slov, mimiky a gestikulácie. Úloha sa končí, keď každá dvojica svoj obrázok dokreslí.
• Naše myšlienky a pocity: Žiaci sedia v kruhu tak, aby každý videl na každého. Učiteľ skupine predstaví tému. Janka, chcel by som mať tvoju vlastnosť, schopnosť ...
• Kto som?: Všetci žiaci dostanú list papiera a preložia ho na polovicu. Do jednej polovice napíšu čo najviac svojich povahových vlastností. Učiteľ listy pozbiera, zamieša a nalepí ich na stenu v triede. Žiaci si potom čítajú vystavené charakteristiky. Do spodných častí píšu mená spolužiakov, ktorých podľa popísaných vlastností spoznali. Po ukončení tejto časti si žiaci zo steny zoberú svoju charakteristiku a vytvoria malé skupinky (4 - 5 členov). Navzájom sa porozprávajú o tom, čo si myslia o dohadoch, či boli presné a podobne. Tiež sa poinformujú o tom, čo sa o sebe dozvedeli a navzájom na svoje zistenia reagujú. Môže nasledovať diskusia v triede. Pri tejto aktivite si často žiaci uvedomujú, že ich videnie seba samého sa môže výrazne odlišovať od toho, ako ich vnímajú druhí.

tags: #personalny #a #socialny #rozvoj #ziaka