Didaktické hry pre zrakovo postihnutých: Komplexný sprievodca

Špeciálnopedagogická podpora zrakovo postihnutých si vyžaduje komplexný prístup, ktorý zohľadňuje špecifické potreby týchto jednotlivcov. Tento článok sa zaoberá metodikami a formami špeciálneho vyučovania, ktoré sú kľúčové pre úspešnú edukáciu zrakovo postihnutých, s osobitným zameraním na didaktické hry a ich využitie.

Špeciálnopedagogická didaktika a metodiky vyučovania

Špeciálnopedagogická didaktika je vedná disciplína, ktorá sa zaoberá zákonitosťami procesu vyučovania postihnutých, narušených jedincov a jedincov so špeciálnymi potrebami. Prihliada sa na druh a stupeň postihnutia (defektu), narušenia a špeciálnych potrieb vyučovaných jedincov a ich vek. Didaktika v špeciálnej pedagogike sa člení na didaktiku zrakovo, sluchovo, telesne postihnutých a zdravotne oslabených, žiakov s narušenou komunikáciou, detí psychosociálne narušených, detí s poruchami učenia a správania, detí s viacnásobným postihom a detí výnimočne nadaných a talentovaných.

Pri zohľadňovaní sprostredkovaného obsahu vzdelávania možno hovoriť o didaktike (metodike) všeobecnovzdelávacích predmetov (na špeciálnych školách), didaktike odborných predmetov, didaktike pracovného vyučovania a didaktike odborného výcviku (na odborných učilištiach) a podobne. Špecializované didaktiky sa sústreďujú na osobitosti vyučovania príslušného typu postihnutia, narušenia, alebo potreby - napr. používanie Braillovho písma pri vyučovaní nevidiacich.

Didaktiky predmetov špeciálnych škôl rozpracúvajú spôsoby vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov s ohľadom na cieľ, obsah, podmienky a prostriedky výchovno-vzdelávacieho procesu na špeciálnych školách. Didaktiky možno členiť z viacerých aspektov: podľa druhu a stupňa postihnutia (napr. žiakov telesne postihnutých, slabozrakých a pod.), podľa jednotlivých predmetov (napr. slovenský jazyk, telesná výchova, zemepis, hudobná výchova, chémia a pod.) a podľa šírky ponímania predmetu alebo skupiny predmetov (napr. didaktiky elementárnej triedy, všeobecného vzdelávania predmetov, odborného výcviku a pod.). Osobitosťou didaktík predmetov špeciálnych škôl je aj to, že v rámci nich sa uplatňujú spravidla špeciálne metódy, reedukácie alebo rehabilitácie.

Metódy vyučovania sú spôsoby usporiadania a realizácie vyučovacej činnosti učenia na dosiahnutie vytýčených vyučovacích cieľov. Triedenie metód pre potreby vyučovania postihnutých alebo narušených jedincov:

• Všeobecné: Metódy používané u intaktných žiakov.
• Modifikované: Metódy používané u intaktných žiakov modifikované pre potreby postihnutých.
• Špeciálne: Metódy používané len pre špeciálne školy.

Ďalšie delenie je podľa:

• Logického postupu: Podľa ktorého sa rozvíja učivo. Sem patria: metóda analytická a syntetická; metóda induktívna a deduktívna; metóda genetická a dogmatická.
• Prostriedkov a zámerov: Ktoré pri vyučovaní prevládajú. Rozdeľujeme ich na: metóda samostatnej práce; mimovoľného učenia; fixačné; diagnostické a klasifikačné.

Pri adaptácii týchto metód druhu a stupňa postihnutia alebo narušenia vznikajú špeciálne metódy, ktoré sa opierajú o prirodzené záujmy dieťaťa, o jeho potreby, psychické a telesné možnosti a o požiadavky obsahu a rozsahu učiva.

Proces výučby sa realizuje v nasledujúcich etapách:

1. Úvodné (vstupné) práce.
2. Bezprostredné pozorovanie toho, o čom sa deti učia (napr. zber jabĺk).
3. Konkrétna expresia (vyjadrenie v rôznych formách), napr. vystrihovania.

Vo výučbe sa používa čítanie, písanie a počítanie. Koncipovanie obsahu vzdelávania vychádza z potreby poznať najbližšie prostredie, ktoré sa postupne stupňovito rozširuje.

Metódy osvojovania základných komunikačných spôsobilostí

Metódy, akými sa postihnutí vedú k osvojeniu základných komunikačných spôsobilostí, t.j. ide tu o konkrétne spôsoby a postupy individuálne volené a prispôsobené druhu a stupňu postihnutia. Ide tu o ŠP metodiky u nevidiacich na osvojenie čítania a písania pomocou bodového písma; u telesne postihnutých o ŠP metodiky písania kýpťom, protézou, ústami, nohami a pod.

Formy vyučovania postihnutých a narušených žiakov

Formy vyučovania postihnutých a narušených žiakov predstavujú organizačné usporiadanie podmienok a priebehu vyučovacieho celku, na základe ktorých učiteľ organizuje svoju prácu.

Miesto, kde sa realizuje výučba: Môže ísť o vyučovanie na špeciálnej škole, v špeciálnej triede pri bežnej škole, v triede na školskom pozemku, v školskej dielni, v laboratóriu, v prírode, vo výrobnej organizácii.

Počet súčasne vyučovaných žiakov: Individuálne, hromadné, zmiešané. Individuálne vyučovanie - na nemocničnom lôžku alebo doma, alebo popri vyučovaní v heterogénnej triede, kde postihnutého žiaka doučuje špeciálny pedagóg; alebo s individuálnym vzdelávacím programom. Hromadné vyučovanie, pri ktorom učiteľ a žiak postupujú rovnako. Skupinové vyučovanie pozostáva z priamej práce s určitými žiakmi a nepriameho zamestnávania (samotnej práce) ostatných žiakov. - najschopnejší, priemerní, podpriemerní.

Z hľadiska tempa postupu žiakov môže ísť o organizačné formy, kde sa postupuje rovnakým tempom (všetci žiaci) a formy individuálnym tempom. Najradikálnejšou formou individualizovaného vyučovania je Daltonský plán.

Učebné predmety sa rozdeľujú na hlavné - materinsky jazyk a cudzie jazyky, dejepis, matematika a pod. a vedľajšie - telesná, hudobná, pracovná výchova a podobne. Vedľajšie sa vyučujú hromadne (podľa rozvrhu) a hlavné predmety individuálne (bez pevného rozvrhu). Patria sem hodiny spoločenskej výchovy, spojené s usporadúvaním besiedok, slávností a pod. O postupe žiakov rozhodujú ich výsledky dosiahnuté v didaktických testoch. Učebné pomôcky je program práce, v ktorom je učivo jednotlivých predmetov (podľa ročníkov) rozdelené na pracovné jednotky (na mesiac, týždne, dni) s príslušným návodom i odkazom na pramene.

Podľa stupňa nadania žiakov sa zvyčajne vypracúvajú pracovné programy: minimálne, normálne a maximálne. Výsledky žiakov sa zaznamenávajú do tzv. osobných grafov. Uvedená forma sa môže uplatniť u telesne postihnutých, rečovo chybných, alebo emocionálno-sociálne narušených.

Inou formou skupinového individualizovaného vyučovania je metóda M. Grzegorzewskej, ktorá na rozdiel od hodinovo - predmetovej formy u postihnutých detí stavia koncepciu globálneho vyučovania. Upúšťa od pevného členenia predmetov na vyučovacie hodiny. Pracuje podľa tematických plánov rozdelených na časové úseky, v rámci ktorých obsah vzdelávania tvoria jednotlivé vybrané problémové celky a žiaci sa s nimi zaoberajú v rámci rôznych činností.

Obsah vzdelávania (Curriculum)

Tvorí súhrn poznatkov o prírode a spoločnosti, ako aj spôsobilostí a zručností, ktoré si má žiak osvojiť v procese vzdelávania. Je určovaný premetom, druhom a zameranosťou vzdelávania (druhu stupňa školy) a spoločenskými cieľmi. V špeciálnych školách sa upravuje v súlade s možnosťami žiakov, vzhľadom na druh a stupeň ich postihnutia či narušenia, napr. individuálna logopedická starostlivosť. Pre zrakovo postihnutých je tyflopedická starostlivosť; pre nepočujúcich sa hudobná výchova nahrádza rytmicko - pohybovou výchovou; pre telesne postihnutých je obsah vzdelávania rozšírený o predmet dorozumievacej zručnosti a špeciálnu telesnú výchovu; pre mentálne postihnutých je prispôsobený mentálnym danostiam žiakov.

Hry pre zrakovo postihnutých

Deti so zrakovým znevýhodnením (slabozraké, so zvyškami zraku, nevidiace, s CVI) potrebujú osobitnú starostlivosť a podporu pri hre. Rôzne výskumy naznačujú, že deti s týmto znevýhodnením sa v porovnaní s deťmi bez narušenia zraku menej hrajú so svojimi vrstovníkmi. Deti bez zrakového znevýhodnenia trávia väčšinu času v hre s rovesníkmi, zatiaľ čo u detí, ktoré nevidia, výskumy naznačujú, že väčšinu času trávia s dospelými alebo sa hrajú samé. V skupine sa často stáva, že sa viac obracajú na dospelých.

Vývoj hry prechádza u všetkých detí rovnakými fázami, avšak je potrebné rešpektovať určité časové posuny. V praxi sa stáva, že v skupine rovnako starých detí nie sú deti s ťažkým zrakovým znevýhodnením na rovnakej úrovni hry ako deti vidiace. Ich vývin je vzhľadom na zmyslové obmedzenia zložitejší. Ak sa vidiace deti hrajú symbolickú hru, nevidiace dieťa môže ešte uprednostňovať manipulačnú alebo funkčnú hru. Potrebuje viac skúmať, ako predmety fungujú, k čomu slúžia. Dieťa s oslabeným zrakom si môže vyberať materiály pre hru, ktoré sú zvukovo a hmatovo zaujímavé. V symbolickej hre tiež môže uprednostňovať skôr sluchové a hmatové aspekty pred motorickými a zrakovými.

Hra vidiacich detí je obvykle veľmi rýchla. Podobne je to u detí s CVI. Vidiace deti často používajú gestá, náznaky a posunky bez slovného vysvetlenia. Očakávajú, že nevidiace dieťa bude reagovať na ukazovanie, mimiku alebo predstieranie niečoho. Deti s CVI môže rušné a pestré prostredie hry príliš zaťažovať - množstvo podnetov ich zahltí. Výsledkom je stres, vyhýbanie sa takejto situácii, únik a podobne. Môžu byť menej obratné, vyhýbať sa pozeraniu do tvárí, odmietať nové veci. Niečo vidia, niečo nevidia - podľa podmienok, prostredia.

Pre deti s ťažším zrakovým znevýhodnením je všeobecne náročné pripojiť sa ku skupine detí. Obraz o hre si vytvárajú najmä na základe toho, čo počujú. Vyžaduje to veľké sústredenie a predstavivosť. Keďže deti sa rýchle premiestňujú, je náročné ich v priebehu hry lokalizovať. Hmatové skúmanie hračiek tiež vyžaduje viac času.

Integrácia do hry s vidiacimi rovesníkmi

Janson (1999, 2007) skúmal správanie detí v spoločnej hre a zistil, že nevidiace deti môžu mať ťažkosti s akceptáciou vidiacimi vrstovníkmi, pri riešení konfliktov a presadzovaní svojich nápadov. V jeho výskume sa polovica nevidiacich detí hrala integrovane s rovesníkmi.

Zapojenie do hry je náročné. Nevidiaci má pochopiť, čo sa hrá, aké sú pravidlá. Potom sledovať priebeh hry - veľa aktivít prebieha bez vysvetlenia. Má sa pohotovo orientovať v priestore. Ak stojí ďalej, nie je jasné, či sa chce zapojiť. Deti s ťažkým zrakovým znevýhodnením si pomáhajú napríklad tým, že kladú otázky, alebo navrhujú zmenu témy hry na takú, ktorá im viac vyhovuje. Často veľa rozprávajú počas hry, aby sa uistili, že robia to isté ako iní. Po prijatí do skupiny deti vyjednávajú o rolách, rekvizitách, téme, priestore hry. Preto je dôležité, aby dieťa dostatočne ovládalo reč, vedelo sa dohodnúť, ako sa budú striedať, riešiť konflikty. Skúsenosti s hrou by mali byť na podobnej úrovni. Nevidiace deti majú sklon držať sa jedného scenára, ktorý poznajú. Majú menej skúseností s hraním rolí. Chýbajú im informácie o rozvrhnutí hry.

Individuálna podpora v hre

Individuálna podpora dieťaťa v hre je veľmi dôležitá. Pomáha mu hrať sa rozmanitejšie, meniť hru. Takáto podpora prispieva k emočnému i sociálnemu vývinu dieťaťa. Kooperatívna hra môže byť v skutočnosti paralelnou - vzhľadom na ťažkosti zapojiť sa. Umožnime dieťaťu byť medzi ostatnými deťmi. Môže si tak zvykať na spôsob ich hry, učiť sa, ako sa zapojiť. Ak dieťa nemá súrodenca, vyhľadávame príležitosti v materskom centre, na ihrisku, v MŠ… Neznepokojujme sa, ak sa určitú dobu hrá samo, paralelne.

Dospelí môžu, najmä u malých detí, spoločnú hru špeciálne podporiť a organizovať. Ako spoločníka je vhodné vybrať dieťa s podobnou alebo trochu vyššou úrovňou hry (aj mladšie deti). Dospelý môže byť prostredníkom v hre a vysvetliť druhému dieťaťu niektoré postupy nevidiaceho dieťa. Napríklad, že si najprv prehmatá hračky, že pomáha nahlas hovoriť, čo práve robíme; prečo otáča skôr ucho ako tvár k hovoriacemu. Nevidiace dieťa sa môže vopred zoznámiť s hračkami. Často je potrebné u hry zostať a občas ju podporiť. Spoločnú hru budujeme postupne, najskôr s jedným dieťaťom v domácom prostredí.

Ako podporiť zapojenie do hry

Pri zapájaní dieťaťa do spoločnej hry sa neodporúča pýtať, či smie. Dieťaťu poskytneme potrebné informácie o hre. Aby pochopilo kontext hry, môžeme sa spolu posadiť v blízkosti a sledovať priebeh. Popisujeme mu priestor, hračky a aktivity detí. Dieťa môže počúvať, ako sa deti oslovujú, aké pravidlá sú pri rozdeľovaní hračiek a rolí, ako sa tvorí príbeh. Nemalo by v tejto fáze klásť veľa otázok ostatným deťom. Potom sa s dospelým porozpráva o hre. Aká je téma hry, pravidlá, roly, čo by sa mohlo diať ďalej. Neskôr je dôležité učiť dieťa, ako si svoju pozíciu počas hry udržať. Dospelí môžu pomôcť riešiť nedorozumenia v hre, pri delení rolí. Nevidiace deti obľubujú vytvárať a hrať sa „rozhlasové hry“.

Funkčná hra

O funkčnej hre hovoríme, keď už dieťa zachádza s predmetmi, hračkami spôsobom, ako sa bežne používajú. Hra odráža prežívanie dieťaťa, porozumenie okolitého sveta. Na tejto úrovni môžeme pozorovať už väčšie rozdiely medzi deťmi podmienené zrakovým znevýhodnením. Rodičia by mali poznať, ako dieťa dokáže videnie vyžívať v bežnom živote. Dieťa nemusí dobre vnímať vzdialené predmety, chápať, čo sa deje ďalej od nich. Môže sa to prejaviť napr. pri nakupovaní v obchode. Vníma len to, čo vložíte k nemu do vozíka. Niektoré situácie môžu byť pre dieťa neprehľadné, nezrozumiteľné. Aj platenie pri pokladni prebieha rýchlo.

Kamióny, žeriavy, sanitky dieťa detailnejšie preskúma pomocou hračkárskych napodobenín. Pomôžu obrázky so slovným vysvetlením, dieťa si ich môže pozrieť zblízka. Tento postup spoznávania je zložitejší, kombinuje viaceré zdroje informácií. Deti s CVI môžu mať navyše ťažkosti pri spoznávaní nových vecí, môžu ich úplne odmietať. Dieťa sa tak učí samo využívať spôsoby, ako si chýbajúce informácie doplniť. Podporujme ho v tom! Ak nevidí dobre, môže prísť bližšie, opýtať sa, prehmatať hračku.

Kombinácia zmyslov a čas potrebný na získanie skúseností

Kombinácia zrakových, sluchových, hmatových, čuchových zložiek vnímania sa v rôznych situáciách líši. Deti so zrakovým znevýhodnením teda môžu potrebovať viac času na získanie rovnakej úrovne skúseností ako deti s dobrým zrakom. Bežne deti pozorujú a napodobňujú dospelých pri práci. Bez podpory dospelého nepoznajú bežné predmety. Pomáha slovné pomenovanie vecí a popis použitia. Deti ich potom skôr zapoja do svojej hry vhodným spôsobom. Zmenšeniny objektov, miniatúry sú iné na dotyk. Podľa možnosti by dieťa malo poznať originál, ohmatať, čo je dostupné (dom, zvieratká, auto..). Spresní si tak predstavy o priestore, veľkosti, materiáloch, môže porovnávať. Osvetlíme mu, čo je pre daný predmet, zvieratko charakteristické. Určovanie charakteristických vlastností (chvostík ako gulička, dlhé uši) sa u detí s CVI neskôr využíva pri rozpoznávaní obrázkov a ešte neskôr pri nácviku čítania.

Pre deti, ktoré nevidia je typické napodobňovanie zvukov, ktoré predmety vydávajú. Brzdenie auta, vŕtanie. Rešpektujeme, že funkčná hra u týchto detí môže nastúpiť aj o dva roky neskôr ako u vidiacich. Získanie potrebných skúseností je náročnejšie.

Symbolická hra

V symbolickej hre dieťa využíva svoju fantáziu, predstiera niečo. U detí, ktoré nevidia, obvykle nastupuje neskôr, môže mať rozdielny obsah i podobu. Symbolická hra sa začína s rozvojom jazyka, hrou so zvukmi. Odborníci zistili, že symbolická hra nadväzuje na používanie dvojslovných viet a schopnosť povedať „nie“. Vzdorovanie dieťaťa súvisí s pocitom nezávislosti, sebauvedomením ako samostatnej bytosti oddelenej od rodičov. Predpokladom rozvoja symbolickej hry je teda rozlišovanie ja - ty. Dieťa začne premietať svoje pocity do bábik, zvieratiek. Prvky symbolickej hry používa, keď kúpe macka, dáva mu napiť. Ale skutočné premietanie vlastných pocitov nastane, až má dieťa jasnú predstavu seba. Uvedomuje si už, že môže používať predmety ako svoj obraz. U nevidiacich detí môže táto fáza rozvinutej hry nastať až na začiatku školského veku. Fantazijná hra u nevidiacich neprichádza bez pomoci dospelých. Nadväzuje na pomoc pri spoznávaní, na čo sa predmety používajú, pri vnímaní súvislostí. Dospelý môže modelovať prvky hry - napr. predstiera, že je z prázdneho taniera.

Podpora rozvoja symbolickej hry

Dieťa musí vynaložiť viac námahy, aby spoznalo svoje okolie, význam a využívanie rôznych predmetov a zariadení. Pri spomínanej hre na obchod je spočiatku fascinované samotnou pokladňou, zvukmi pri otváraní a zatváraní, cinkaní peňazí. Až po nejakom čase sa hra posunie ďalej. Pri prestieraní na stôl zaujmú hroty vidličky, ohmatávanie príborov. Deti venujú viac času manipulačnej a kombinačnej hre. Teda tomu, ako sa rôzne nástroje používajú (miešanie, prelievanie). Podľa výskumov začínajú v symbolickej hre pomerne skoro používať jeden predmet. Ale hru s viacerými predmetmi využívajú oveľa neskôr. Potrebujú viac času na ich preskúmanie. Deti s obmedzeným videním majú obvykle menej skúseností s rôznymi sociálnymi situáciami. Viac napodobňujú to, čo samy prežili. Až neskôr začnú napodobňovať role iných ľudí.

Charakteristika hry detí so zrakovým znevýhodnením

• Statická hra: často sa odohráva na jednom mieste iba s predmetmi, ktoré sú na dosah. Vidiace dieťa okamžite zahrnie to, čo badá v okolí.
• Výrazové prostriedky: napr. vidiace dieťa sa hrá na vláčik tak, že zoradí stoličky. Nevidiace dieťa si vystačí so zvukmi.
• Hranie rolí: pretrvávajú jednoduché role z bežných činností a rutín spánok, jedlo, varenie, nakupovanie, upratovanie. Dieťa sa hrá so sebou.
• Predmety na hranie: výber často podľa zvukových a hmatových vlastností. Vizuálne nemusia zodpovedať našej predstave. Napr. „Rozhlasové hry“: rozvinutejšie symbolické hry sa môže rozvinúť až do podoby rozhlasových hier. Niekedy ani nezbadáme, že sa dieťa hrá, kým nezapojí telo. Pri vyvrcholení deja začne hýbať rukami, ťuká stereotypne hračkami o ústa, tvár.
• Využitie predmetov: niektoré deti predmety nepoužívajú. Napr. dieťa stojí uprostred miestnosti bez pohybu a hrá sa na autoopravovňu. Inokedy bábiku, autíčko iba drží a hrá sa slovne. Iné deti predmety používajú. Súvisí to so zameraním dieťaťa (zvuk, hmat), ale aj mierou príležitostí zoznamovať sa s predmetmi. Mamine topánky pekne klopú, šampón na vlasy príjemne vonia. Vtedy sa ľahšie pridajú aj vidiace deti. Hra s predmetmi rozvíja zážitky, obohacuje hru.
• Predstavy a skutočnosť: malé deti sa môžu báť svojich predstáv, nevedia ich dobre rozlíšiť od skutočnosti. Nevidiace deti si môžu bez zrakovej kontroly ťažšie overiť skutočnosť. V spoločnej hre s rodičmi dieťa môže získať veľa nápadov, čo všetko sa dá robiť s hračkami. Dospelý sa naladí na hru dieťaťa, pripája, alebo ponúka začlenenie do aktivity, ktorú robí. Pomenováva rôzne hmatové, zvukové, čuchové vnemy. Ak sa dieťa zľakne svojich predstáv, upokojíme ho. Ak sa do výchovy zapájajú aj iné osoby, ponúkneme konkrétne informácie, s čím sa dieťa rado hrá. Hru obohacujeme ponúkaním rôznych doplnkov, oblečenia, spôsobu vedenia rozhovorov v rámci role. Niekedy je vhodné dieťaťu pomôcť v jednotlivých úkonoch (napr. zapnúť šaty bábike), aby hra nebola prerušovaná a dieťa mohlo pokračovať s ostatnými.
• Predmety dennej potreby: námetom funkčnej a symbolickej hry bývajú jednoduché každodenné aktivity. Deti sa radšej bavia s reálnymi vecami čajová konvica, trochu cukru v cukorničke; kovová lyžička robí reálnejší zvuk.
• Doplnky v hre s rolami: hru starších detí môžeme obohatiť vhodným vybavením s rôznymi odevmi, doplnkami podľa rolí. Šály, klobúky, topánky na podpätkoch, policajné čapice, indiánska čelenka, doktorské oblečenie a kufrík, to všetko urobí hru zaujímavejšiu.
• Bábiky a plyšové hračky: majú mať reálne jasné črty oči, nos, dlhé uši, vlásky u bábiky. Obliekať bábiku môže byť ťažké, šaty sú malé a zle sa zapínajú.
• Materiál pre hru so zvukmi: nevidiace deti sú zamerané na zvuky sprevádzajúce hru.
• Miniatúrne predmety: sú ťažšie rozpoznateľné hmatom, zrakom, náročnejšie na manipuláciu. Nevidiace deti musia najprv poznať reálne veci, až potom napodobeniny. Skutočné predmety môžeme potom nahradiť hračkami, až nakoniec miniatúrami.
• Stabilita materiálu pre hru: malé hračky ľahko padajú.
• Priestor na hru: vhodné sú domčeky, stany, herné kútiky s dostupným uskladnením hračiek, uľahčením prehľadu. Pri deoch s CVI upravíme prostredie podľa toho, v akej fáze sa dieťa nachádza. Stlmíme osvetlenie v miestnosti a použijeme bodové osvetlenie. Stan môže byť čierny alebo sýto farebný napríklad žltý.

História vzdelávania zrakovo postihnutých na Slovensku

Organizovaná starostlivosť o zrakovo postihnutých má svoje korene v stredoveku, kedy vznikali azylové zariadenia pri kláštoroch. Tieto zariadenia poskytovali útočisko a základnú starostlivosť pre ľudí s rôznymi druhmi postihnutia. S rozvojom humanizmu sa začala objavovať požiadavka na výchovu a vzdelávanie postihnutých detí.

Významným medzníkom v dejinách vzdelávania zrakovo postihnutých bolo založenie prvých ústavov. Na území Slovenska, v poradí tretí, štátom podporovaný ústav Andreja Cházára pre sluchovo a zrakovo postihnutých v Jelšave bol založený dňa 15. 10. 1901.

Dňa 24.9. 1961 sa otvorili nové možnosti zrakovo postihnutým deťom slávnostným otvorením Základnej deväťročnej školy internátnej pre slabozrakých na Svrčej ul. 6 v Bratislave - Karlovej Vsi. Zásluhu na zriadení tejto školy mali pán Ján Šoltés, Ing. Juraj Mamojka, v tom čase pracovník MsNV - odbor výstavby, nestor československej špeciálnej pedagogiky Viliam Gaňo a Doc.PhDr. Vladimír Predmerský, CSc.

História vzdelávania slabozrakých žiakov na Slovensku samostatne v oddelených triedach sa začína v šk. r. 1945/46. Riaditeľ ZDŠI pre nevidiacich v Levoči pán Ján Šoltés, ktorý mal dlhoročné skúsenosti s výchovou a vzdelávaním zrakovo postihnutých detí a patril medzi najprogresívnejších tyflopedagógov v Československu pochopil, že treba vytvárať triedy, v ktorých sa budú oddelene vzdelávať slabozrakí a nevidiaci žiaci. Do roku 1953 sa slabozrakí žiaci vyučovali v ZDŠI v Levoči. V roku 1953 sa triedy 1.- 5. ročníka pre slabozrakých presťahovali do Liptovského Jána. Žiaci 6.- 9. ročníka sa i naďalej vyučovali v Levoči. V r. 1961 sa všetci slabozrakí žiaci presťahovali do novovybudovanej školy v Bratislave-Karlovej Vsi. Prvým riaditeľom školy bol menovaný Ján Šoltés.

V šk. r. 1961/62 navštevovalo školu 144 žiakov. V r. 1972 bol menovaný do funkcie riaditeľa školy Jozef Stajník, zástupcami riaditeľa Edita Nigová a Gabriela Vagaská, neskôr Veronika Geržová a PhDr. Ondrej Németh. V r. 1988 po odchode p. Jozefa Stajníka do dôchodku bol menovaný do funkcie riaditeľa školy p. PhDr. Ondrej Németh, zástupcami riaditeľa boli Veronika Geržová a PaedDr. Jozef Šimko. Od 1.9. 1991 je riaditeľom školy PaedDr. Jozef Šimko, zástupcami riaditeľa Veronika Geržová a Mgr.Daria Bučová. Od 1. 9. 2001 bola zástupkyňou riaditeľa v škole PhDr. Dagmar Pavlíková. Od 1. 9. 2005 zástupcami riaditeľa sú Veronika Geržová a Mgr.

V r. 1961 pedagogický kolektív tvorilo 18 učiteľov a 16 vychovávateľov, ktorí mali veľmi málo skúseností s prácou so slabozrakými deťmi. S veľkou dávkou nadšenia, obetavosti a príkladného vzťahu k zrakovo postihnutým deťom prekonávali ťažkosti spojené s prípravou pomôcok a s uplatňovaním nových progresívnych metód a foriem práce. Prostredníctvom týchto nadšencov sa tvorila metodika výchovnovyučovacieho procesu slabozrakých žiakov. Postupne v ďalších rokoch pribúdali ďalší špeciálnopedagogickí pracovníci, ktorí aktívne nadväzovali na prácu svojich starších kolegov. V škole sa tak postupne vytváral kolektív pedagogických pracovníkov, ktorý sa spoločnými silami snažil plniť úlohy a ciele spojené s prípravou slabozrakých žiakov na ďalšie štúdium a uplatnenie sa v pracovnej činnosti a v živote vôbec. Kontakty so školami pre zrakovo postihnutých sa postupne rozširovali nielen v rámci Československa, ale aj Maďarska, Nemecka a Holandska.

V prvých rokoch bol nedostatok špeciálnych pomôcok, pedagógovia si vo väčšej miere zhotovovali pomôcky sami. V prvých rokoch používali žiaci osobné optické pomôcky - ručné lupy, príložné lupy, ďalekohľadové okuliare a turmóny. Neskôr učitelia začali vo väčšej miere používať spätné projektory. V druhej polovici sedemdesiatych rokov a v osemdesiatych rokoch v spolupráci s pracovníkmi Očnej optiky p. Ing. Mušitzom a p. Bôžikom sme začali používať lupy anglickej firmy COIL, ktoré boli asférické a vyrobené zo špeciálnych tvrdených umelých hmôt, ktoré nemali takmer žiadne skreslenie. Začiatkom deväťdesiatych rokov zásluhou pochopenia našich potrieb pracovníkmi MŠ SR, hlavne pracovníkmi oddelenia špeciálnej pedagogiky sme mohli školu vybaviť špičkovými elektronickými kompenzačnými pomôckami. Zriadili sme špeciálnu učebňu s čiernobielymi televíznymi lupami, neskôr boli triedy vybavené aj farebnými TV lupami. Pre deti, ktoré mali problémy s veľkosťou písma sme mali k dispozícii zväčšovací kopírovací stroj, kde sme zväčšovali texty. Keďže sa v tomto období začali u nás vzdelávať aj nevidiace deti, boli sme nútení aj pre ne zabezpečiť kompenzačné pomôcky - napr. hovoriace kalkulačky, OPTACON-y, EURÉKY, Braille´n Speak, ARIE. Rozšírením používania PC sa aj v našej škole začali používať aplikované programy pre slabozrakých a nevidiacich, zväčšené zobrazovanie, hlasový výstup a dynamický hmatový display.

Školy a zariadenia pre zrakovo postihnutých na Slovensku

Škola zabezpečuje komplexnú starostlivosť. Koncepcia zahrňuje oblasti: výchovno-vzdelávaciu, diagnostickú, preventívnu, terapeuticko-liečebnú, oblasť reedukácie a kompenzácie zraku a poradenskú činnosť. Obsah vzdelávania jednotlivých typov škôl je totožný s obsahom vzdelávania škôl bežného typu. Odlišné sú metódy a formy práce pri zníženom počte žiakov v triede. Už od prvých ročníkov pracujú deti s modernými korekčnými a kompenzačnými pomôckami.

Špeciálna materská škola pre slabozrakých a nevidiacich

Program výchovnej práce v materskej škole vychádza z programov MŠ bežného typu a je rozšírený o špeciálne výchovy: individuálna tyflopedická starostlivosť, priestorová orientácia a mobilita zrakovo postihnutých, základy Braillovho písma. Príprava je zameraná na lepšiu adaptáciu a bezproblémový prechod zrakovo postihnutých žiakov do základnej školy. Počet žiakov v triede: 6 - 8 žiakov.

Základná škola pre slabozrakých

Učebný plán je rozšírený o povinný predmet písanie na stroji a nepovinné predmety individuálna tyflopedická starostlivosť a individuálna logopedická starostlivosť, bodové Braillovo písmo. Určité odlišnosti sú vo výučbe telesnej výchovy podľa druhu a stupňa zrakového postihnutia a podľa predpísaného pohybového obmedzenia. Z cudzích jazykov sa vyučuje angličtina.

Základná škola pre nevidiacich

Učebný plán je rozšírený o bodové Braillovo písmo, prácu s OPTACON-om, EURÉKOU, ARIOU a o priestorovú orientáciu. Určité odlišnosti sú v predmetoch Tv, Pv, Vv vzhľadom k zrakovému postihnutiu. Z cudzích jazykov sa vyučuje angličtina.

Špeciálna základná škola pre slabozrakých

Učebné plány a učebné osnovy sú totožné ako na bežnej ŠZŠ. Dôraz sa kladie na výučbu pracovného vyučovania. Telesná výchova je prispôsobená možnostiam a schopnostiam kombinovane postihnutých detí.

Špeciálna základná škola pre nevidiacich

Učebné plány a učebné osnovy sú totožné s bežnými ŠZŠ.

Základná umelecká škola pre zrakovo postihnutých - smer hudobný

Postupuje sa podľa bežných učebných plánov a osnov pre ZUŠ. Výučba je poskytovaná bezplatne. Jedným z cieľov je príprava talentovaných detí na štúdium na konzervatóriu. Konzervatórium v Bratislave na Tolstého ul. otvorilo oddelenie pre zrakovo postihnutých. Žiaci, ktorí majú hudobný sluch a dobré manuálne zručnosti sa v tejto škole môžu vyučiť aj za ladičov klavírov.

Špeciálno-pedagogická poradňa

Poskytuje poradenskú činnosť pre zrakovo postihnuté deti predškolského a školského veku, deťom integrovaným v bežných školách, ich rodičom a učiteľom. Zabezpečuje starostlivosť dennú, týždennú, mesačnú a celoročnú starostlivosť. Metódy a formy sú prispôsobené zrakovému postihnutiu detí.

tags: #didakticke #hry #pre #zrakovo #postihnutych