Metodika skupinového vyučovania žiakov s mentálnym postihnutím

Špeciálna pedagogika sa zaoberá zákonitosťami vyučovania jedincov s postihnutím, narušením a so špeciálnymi potrebami. V rámci špeciálnej pedagogiky sa didaktika, ako vedná disciplína, špecializuje na proces vyučovania týchto jedincov, pričom zohľadňuje druh a stupeň ich postihnutia, narušenia a vek. Metodika, ako súčasť didaktiky, sa zaoberá spôsobmi vyučovania jednotlivých učebných predmetov na špeciálnych školách.

Špeciálnopedagogická didaktika sa člení na didaktiku pre rôzne typy postihnutí, ako sú zrakové, sluchové, telesné postihnutia, narušená komunikácia, psychosociálne narušenie, poruchy učenia a správania, viacnásobné postihnutia a výnimočné nadanie. Z hľadiska sprostredkovaného obsahu vzdelávania rozlišujeme didaktiku všeobecnovzdelávacích predmetov, odborných predmetov, pracovného vyučovania a odborného výcviku. Špecializované didaktiky sa zameriavajú na osobitosti vyučovania príslušného typu postihnutia, napríklad používanie Braillovho písma pri vyučovaní nevidiacich alebo posunkovej reči pri vyučovaní nepočujúcich. Didaktiky predmetov špeciálnych škôl rozpracúvajú spôsoby vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov s ohľadom na ciele, obsah, podmienky a prostriedky vzdelávaco-výchovného procesu na špeciálnych školách.

Didaktiky je možné členiť podľa rôznych aspektov: podľa druhu a stupňa postihnutia (napr. žiaci telesne postihnutí, slabozrakí) a podľa jednotlivých predmetov (napr. slovenský jazyk, telesná výchova, zemepis).

Formy a metódy špeciálneho vyučovania

Metódy vyučovania predstavujú spôsoby usporiadania a realizácie vyučovacej činnosti učenia na dosiahnutie vytýčených cieľov. Vyučovacie metódy predstavujú spôsoby a postupy, ktorými učitelia sprostredkovávajú žiakom vedomosti, zručnosti a hodnoty. Vzájomnou kombináciou rôznych metód vzniká efektívny proces učenia, ktorý zohľadňuje ciele vzdelávania, potreby žiakov a konkrétne podmienky. Pod vyučovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činností učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania.

Klasifikácia vyučovacích metód sa odvíja od rôznych kritérií, ako sú charakter činností, podiel učiteľa a žiaka či fáza vyučovacieho procesu. Zaužívalo sa triedenie metód podľa etáp vyučovacieho procesu: motivačné, expozičné, fixačné, diagnostické a klasifikačné.

Motivačné metódy

Prvoradou úlohou učiteľa je vzbudiť a udržať u žiakov záujem o učebnú činnosť. Motívov pôsobiacich v učebnej činnosti žiakov je viacero, a preto rozlišujeme vnútorné motívy (túžba po poznaní, zvedavosť, záujem o učivo) a vonkajšie motívy (učenie vyvolané vonkajšími podnetmi - učenie sa pre zlepšenie prospechu, učenie sa pod nátlakom, hrozbou). Otázkam motivácie je potrebné venovať väčšiu pozornosť ako doposiaľ, pretože obsah vzdelávania je čoraz náročnejší, žiaci sa učia oveľa viac ako v minulosti. Správna motivácia je základom aktívnej činnosti žiaka vo vyučovacom procese.

Motivačné metódy delíme na:

• Vstupné: motivačné rozprávanie (citové, slovné približovanie toho, o čom sa budú žiaci učiť), motivačný rozhovor (učiteľ so žiakmi vedie dialóg, pričom aktivizuje ich poznatky, skúsenosti. Rozhovorom prebúdza ich záujem o nové učivo), motivačná demonštrácia (učiteľ pomocou ukážky (pomôcky) - napr. moment prekvapenia).
• Priebežné: motivačná výzva (učiteľ vyzve žiaka, aby dával pozor, aby vykonal určitú úlohu, aby pomohol spolužiakovi, aby nevyrušoval), aktualizácia obsahu učiva (učiteľ spája učivo s príkladmi zo života, spestruje učivo zaujímavými príkladmi, hádankami).

Pochvala, povzbudenie a kritika sú významnými prvkami motivácie. Učiteľ ich musí využívať veľmi citlivo, pedagogicky taktne, primerane, inak strácajú motivačný význam. Pomalšie pracujúcich žiakov treba chváliť aj za drobnejšie úspechy a povzbudzovať do ďalšej práce. Tak ako s pochvalou, aj s kritikou musí učiteľ narábať veľmi citlivo. Teda nie kritika, len ako vytýkanie nedostatkov, ale kritika konštruktívna a pozitívna, aby žiak vedel, čo robí nesprávne a zároveň ho povzbudiť, že to dokáže urobiť aj lepšie.

Expozičné metódy

Expozičné metódy sú metódy prvotného prijímania informácií. Pomocou nich si žiaci utvárajú nové poznatky, vedomosti, spôsobilosti, zručnosti, návyky. Vyžadujú žiakovu pozornosť. Expozičné metódy sa delia nasledovne:

• Metódy priameho prenosu poznatkov:
  • Monologické slovné metódy: Rozprávanie (používa sa vtedy, ak učivo nie je náročné, ak má predovšetkým výchovné poslanie. Najčastejšie sa uplatňuje v nižších ročníkoch ZŠ. Je zamerané predovšetkým na predstavy, city a fantáziu.), Opis (používa sa pri vysvetľovaní nejakého javu, veci, predmetu, napr. opis rastliny, bunky, zvieraťa, prístroja. Je spojený s pozorovaním, ukážkou daného predmetu, javu.), Vysvetľovanie (najčastejšie používaná expozičná metóda. Učiteľ objasňuje rozličné zovšeobecnenia - pojmy, poučky, pravidlá, zákony. Opiera sa o doterajšie skúsenosti žiakov. Učivo vysvetľuje v logickej nadväznosti. Spestruje využívaním pomôcok. Dbá na aktivitu žiakov (žiaci môžu dopĺňať myšlienky a vety učiteľa, písať poznámky…)).
  • Prednáška (metóda uplatňovaná hlavne na vysokých školách, ale aj na stredných školách. Nevýhodou prednášky je, že žiaci ostávajú pasívni).
• Dialogické slovné metódy: Rozhovor (veľmi významná vyučovacia metóda, aktivizuje žiakov), Beseda (dialogická metóda, charakteristická spoločným riešením jednej alebo viacerých otázok celým kolektívom triedy), Dramatizácia (uplatňuje sa na I. stupni ZŠ. Bezprostredne pôsobí na detské vnímanie a navodzuje citový vzťah detí k učiteľovi).
• Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov: Demonštrácia (sprostredkúva žiakom poznanie skutočností, obohacuje ich predstavy, prehlbuje skúsenosti), Pozorovanie (úzko súvisí s demonštráciou. Cieľom je zamerať pozornosť žiaka na bezprostredné poznávanie predmetov a javov v dlhšom časovom období), Manipulácia s predmetmi (žiaci narábajú s rôznymi predmetmi, zaraďujú sa sem rôzne činnosti, napr. didaktická montáž a demontáž), Laboratórna práca (môže byť krátkodobá alebo dlhodobá), Hra ako metóda (plní významnú úlohu vo vyučovaní v prvých ročníkoch. Využíva sklon detí k hrám, pričom sa do hry vsúvajú didaktické prvky).
• Problémové metódy: Problémové vyučovanie, Projekty.
• Metódy samostatnej a autodidaktickej práce: Samostatná práca s knihou (má byť súčasťou každej vyučovacej hodiny), Práca v laboratóriu (žiak má zručnosti, ktoré mu umožňujú pracovať samostatne, prípadne v skupine), Samostatné štúdium rôznej literatúry, Samostatná práca s využitím rôznej techniky (ponúka veľké možnosti vzdelávania sa).
• Metódy mimovoľného učenia: Učiteľ je pre žiaka vzorom, pôsobiac na všetku jeho činnosť.

Fixačné metódy

Opakovanie a precvičovanie je neoddeliteľnou súčasťou vyučovacieho procesu. Uskutočňuje sa hneď po prebratí nového učiva v škole, doma, ale aj rôznou mimoškolskou činnosťou žiakov. Učivo možno opakovať na každej hodine, po tematickom celku, na konci polroka, na konci školského roka, ale aj na začiatku školského roka. Bez opakovania dochádza rýchlo k zabúdaniu. Proces zabúdania sa spomaľuje, ak sa učivo opakuje a precvičuje hneď po prebratí a ak intervaly medzi opakovaniami nie sú príliš dlhé. Fixačné metódy slúžia na to, aby sme proces zabúdania spomalili a naopak, posilnili proces zapamätávania.

Formy vyučovania postihnutých a narušených žiakov

Formy vyučovania predstavujú organizačné usporiadanie podmienok a priebehu vyučovacieho celku, na základe ktorých učiteľ organizuje svoju prácu. Patria sem:

• Miesto, kde sa realizuje výučba: špeciálna škola, špeciálna trieda pri bežnej škole, trieda na školskom pozemku, v školskej dielni, v laboratóriu, v prírode, vo výrobnej organizácii.
• Počet súčasne vyučovaných žiakov: individuálne, hromadné, zmiešané. Individuálne vyučovanie prebieha na nemocničnom lôžku alebo doma, alebo popri vyučovaní v heterogénnej triede, kde postihnutého žiaka doučuje špeciálny pedagóg; alebo s individuálnym vzdelávacím programom. Hromadné vyučovanie, pri ktorom učiteľ a žiak postupujú rovnako. Skupinové vyučovanie pozostáva z priamej práce s určitými žiakmi a nepriameho zamestnávania (samotnej práce) ostatných žiakov.
• Z hľadiska tempa postupu žiakov: môže ísť o organizačné formy, kde sa postupuje rovnakým tempom (všetci žiaci) a formy individuálnym tempom. Najradikálnejšou formou individualizovaného vyučovania je Daltonský plán.

Učebné predmety sa rozdeľujú na hlavné - materinský jazyk a cudzie jazyky, dejepis, matematika a pod. a vedľajšie - telesná, hudobná, pracovná výchova a podobne. Vedľajšie sa vyučujú hromadne (podľa rozvrhu) a hlavné predmety individuálne (bez pevného rozvrhu). Patria sem hodiny spoločenskej výchovy, spojené s usporadúvaním besiedok, slávností a pod. O postupe žiakov rozhodujú ich výsledky dosiahnuté v didaktických testoch.

Učebné pomôcky je program práce, v ktorom je učivo jednotlivých predmetov (podľa ročníkov) rozdelené na pracovné jednotky (na mesiac, týždne, dni) s príslušným návodom i odkazom na pramene. Podľa stupňa nadania žiakov sa zvyčajne vypracúvajú pracovné programy: minimálne, normálne a maximálne. Výsledky žiakov sa zaznamenávajú do tzv. osobných grafov. Uvedená forma sa môže uplatniť u telesne postihnutých, rečovo chybných, alebo emocionálno-sociálne narušených.

Inou formou skupinového individualizovaného vyučovania je metóda M. Grzegorzewskej, ktorá na rozdiel od hodinovo - predmetovej formy u postihnutých detí stavia koncepciu globálneho vyučovania. Upúšťa od pevného členenia predmetov na vyučovacie hodiny. Pracuje podľa tematických plánov rozdelených na časové úseky, v rámci ktorých obsah vzdelávania tvoria jednotlivé vybrané problémové celky a žiaci sa s nimi zaoberajú v rámci rôznych činností.

Obsah vzdelávania (Curriculum)

Tvorí súhrn poznatkov o prírode a spoločnosti, ako aj spôsobilostí a zručností, ktoré si má žiak osvojiť v procese vzdelávania. Je určený predmetom, druhom a zameranosťou vzdelávania (druhu stupňa školy) a spoločenskými cieľmi. V špeciálnych školách sa upravuje v súlade s možnosťami žiakov, vzhľadom na druh a stupeň ich postihnutia či narušenia, napr. individuálna logopedická starostlivosť. Pre zrakovo postihnutých je tyflopedická starostlivosť; pre nepočujúcich sa hudobná výchova nahrádza rytmicko - pohybovou výchovou; pre telesne postihnutých je obsah vzdelávania rozšírený o predmet dorozumievacej zručnosti a špeciálnu telesnú výchovu; pre mentálne postihnutých je prispôsobený mentálnym danostiam žiakov.

Edukácia žiakov s viacnásobným postihnutím (VNP)

Mentálne postihnutie je komplexná problematika, ktorá si vyžaduje špecifický prístup v oblasti edukácie a starostlivosti. Cieľom je dosiahnuť čo najvyšší stupeň socializácie prostredníctvom výchovnej rehabilitácie. Edukácia jednotlivcov s VNP, u ktorých nedostatky v kognitívnej, motorickej, komunikačnej, či psychosociálnej sfére sú rozsiahle, vyžaduje zvýšenú špeciálnu starostlivosť, individuálny prístup, špeciálne metódy a modifikovaný obsah vzdelávania.

Viacnásobné postihnutie je multifaktoriálny fenomén, ktorý je dôsledkom súčinnosti participujúcich postihnutí, či narušení. Ich interakciou vzniká synergický efekt, t.j. nová kvalita postihnutia - odlišná od jednoduchého súčtu postihnutí a narušení.

Vašek rozlišuje dve kategórie VNP:

• Ľahké viacnásobné postihnutie: Cieľom je dosiahnuť takú úroveň rozvoja osobnosti, že budú schopní žiť relatívne samostatný a nezávislý život a budú schopní sa primerane adaptovať alebo integrovať do spoločnosti s minimálnou mierou podpory. Špeciálna edukácia môže prebiehať aj v podmienkach bežnej školy.
• Ťažké viacnásobné postihnutie: U týchto jednotlivcov dominujú postupy ako rehabilitácia, stimulácia, kompenzácia. Edukácia prebieha v špeciálnych školách a zariadeniach a je obmedzená na elementárne prvky. Cieľom je dosiahnuť takú mieru rozvoja osobnosti, že u jednotlivcov bude aspoň perspektíva samostatného fungovania v niektorých elementárnych a praktických situáciách.

VNP je dôsledkom anomálneho vývinu, ktorý podmieňujú heterogénne faktory (prenatálne vplyvy, infekcie, intoxikácie, traumy, vývinové poruchy, metabolické a nutričné činitele, ochorenia CNS a zmyslových orgánov, chromozomálne abnormality, genetické vplyvy, mechanické poškodenia).

Špeciálnopedagogická diagnostika VNP jednotlivcov má byť zameraná na identifikáciu, analýzu, monitorovanie a hodnotenie prejavov a výkonov jednotlivca so spätnou väzbou a analýzu edukačných potrieb v týchto kľúčových oblastiach komplexnej osobnosti: komunikácia, motorika, emocionalita, správanie, senzorika, sebaobsluha, kognitívne procesy, spôsobilosti pre sociálne interakcie, orientácia v prostredí, autoregulácia.

Edukácia VNP predstavuje výchovné a vzdelávacie pôsobenie na VNP žiaka v záujme dosiahnutia stavu jeho relatívnej vychovanosti a vzdelanosti. Vzdelávací program je určený pre žiakov s viacnásobným postihnutím v špeciálnej škole, v špeciálnej triede základnej školy a pre žiakov vzdelávaných v školskej integrácii (začlenených) v základnej škole. Vymedzuje špecifiká vzdelávania a požiadavky na komplexnú odbornú starostlivosť o žiakov s viacnásobným postihnutím v školách, kde sú vzdelávaní.

Technické prostriedky a interaktívne pomôcky

Technologické pomôcky môžu byť účinné pri rozvoji schopností detí s postihnutím.

• Ovládače: Umožňujú jednotlivcom s VNP dosiahnuť na stimuly a kontrolovať ich. Sú ideálnym prostriedkom na učenie sa príčiny a následku.
• Komunikátory: Slúžia ako prostriedok alternatívnej a augmentatívnej komunikácie u jednotlivcov s obmedzenými možnosťami vyjadrovania.
• Interaktívne pomôcky v Snoezelen miestnosti: Multisenzorické prostredia určené na relaxáciu, trávenie voľného času a spontánne získavanie nových skúseností.

Nové programy práce so žiakmi s VNP

Program W. Strassmeiera: Screeningový a podporný program, ktorý obsahuje niekoľko na seba nadväzujúcich krokov. Základné skupiny metód:

• Reedukačné metódy: Rozvíjajú nevyvinuté funkcie, alebo upravujú porušené funkcie a činnosti.
• Kompenzačné metódy: Zameriavajú sa na zdokonalenie výkonnosti inej funkcie, nie postihnutej.
• Rehabilitačné metódy: Upravujú spoločenské vzťahy a umožňujú maximálny stupeň socializácie.

Prístup k osobám s viacnásobným postihnutím

Umožniť osobám s viacnásobným postihnutím využívať rovnosť príležitostí je podstatou dlhodobej stratégie Európskej Únie na zabezpečenie ich aktívnej účasti v spoločnosti. Spoločným menovateľom v špeciálnej pedagogike a sociálnej práci v kontexte starostlivosti o zdravotne znevýhodnených je využívať ich potencionálne možnosti, kompenzovať negatívne dôsledky ich znevýhodnenia a snažiť sa o ich integráciu do spoločnosti, ktorá rešpektuje práva, dôstojnosť a rovnosť príležitostí všetkých ľudí. Kvalita života osôb s ťažkým viacnásobným postihnutím je závislá od kvality a dostupnosti služieb, ktoré sú im poskytované.

Hluchoslepota ako špecifická forma VNP

Medzi najzávažnejšie viacnásobné postihnutie patrí hluchoslepota. Ide o jedinečné kombinované postihnutie, ktoré sa vyznačuje súbežnou zrakovou a sluchovou chybou. Hluchoslepé dieťa má narušenú percepciu okolitého sveta, je izolované, utiahnuté, s autistickými črtami. Komunikácia u hluchoslepých detí a dospelých je vysoko individualizovaná a záleží na tom, aký je stav zraku a sluchu. Ak ide o totálnu stratu oboch zmyslov, pri komunikácii je dominantný hmat.

Legislatíva a podpora osôb s VNP na Slovensku

Legislatíva v školstve rešpektuje, že pri vzdelávaní hluchoslepých a žiakov s viacnásobným postihnutím, či žiakov s autizmom je pri vzdelávaní súbežne s učiteľom potrebný aj asistent učiteľa. Od 1. septembra 2009 vstúpil do platnosti nový štátny vzdelávací program, kde sú aj pre hluchoslepých žiakov schválené 3 štátne vzdelávacie programy: predprimárne vzdelávanie (špeciálna materská škola), primárne vzdelávanie (špeciálna základná škola), sekundárne vzelávanie (praktická škola). V roku 2008 boli schválené dva zákony, ktoré by mali pomôcť riešiť zložitú situáciu aj ťažko zdravotne postihnutým občanom: Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách a Zákon č. 447/2008 Z. z.

Skupinové vyučovanie a iné moderné prístupy

Skupinové vyučovanie patrí ku koncepciám, ktoré sa začali rozvíjať koncom 19. a začiatkom 20. storočia ako protiklad vtedajšieho vyučovania. Ak vychádzame zo súčasnej reality v školách, skupinové vyučovanie nie je v školách ničím novým a neznámym, ale nie je ani úplnou samozrejmosťou. V školách stále pretrvávajú tzv. klasické prístupy k edukácii, ktoré nerozvíjajú viaceré stránky osobnosti žiaka tak, ako treba. Tieto prístupy sú poznačené encyklopedizmom, malou, ba až žiadnou spoluprácou žiakov. Získané vedomosti sú statické bez využívania transferu v iných oblastiach.

Za výstižné a aj komplexné považujeme definovanie C. Žiaci v triede sa delia do niekoľkých skupín po troch až šiestich členoch. Skladba skupín je stála. Žiaci ju tvoria sami, skupiny sú utvorené podľa záujmu, zvláštností učenia. Prácu skupiny riadi predseda. Všetky skupiny pracujú na hodine pod vedením učiteľa, buď riešia rovnaké problémy, alebo každá skupina rieši iný problém. Forma skupinovej práce môže byť uskutočňovaná po celý rok alebo podľa potreby na jednotlivých hodinách. Skutočnosťou je, že pri niektorých problémoch je vhodnejšie pracovať s celou triedou ako so skupinami. Výsledky získané skupinou referuje na pokyn učiteľa jeden zo žiakov, spravidla najslabší, hoci to nemusí byť pravidlom. Skupinovej práci na riešení problémov predchádza diskusia alebo beseda s celou triedou. V tejto časti hodiny sa obyčajne špecifikuje téma, delí sa na podtémy, na ktorých žiaci pracujú v skupinách atď. Po skončení skupinovej práce sa začína hromadné vyučovanie. Jeho úlohou, realizovanou hlavne besedou, je utriedenie a zosumarizovanie výsledkov práce všetkých skupín a utvrdenie prebraného materiálu.

Ak má byť skupina nositeľkou nových vedomostí, musí byť utvorená tak, aby podporovala aktivitu žiakov. Pri formálnom utváraní skupiny sa učiteľ môže opierať o kritériá. Podľa V. Švajcera (1967), Mechlovej, E a Foráka, F. kritériá sú:

• Kritérium kompenzácie (náhrady): skupiny sú utvorené tak, aby pomer dobrých a slabších žiakov bol vyrovnaný, alebo aby v skupine bol jeden dobrý žiak okolo ktorého sa zoskupia slabší žiaci.
• Kritérium diferencovanej kooperácie (spolupráce): znamená zoskupenie žiakov rozličných sklonov, schopností, zručností okolo istého problému. Tým, že žiaci sa vyznačujú rôznou úrovňou schopností, dochádza pri riešení problémov a úloh k vzájomnej spolupráci.
• Kritérium rovnosti mentálnej úrovne: je to tendencia zoskupovania žiakov, ktorí prevyšujú priemer triedy (môže ísť aj o skupiny podpriemerných žiakov).
• Kritérium funkcionálnej homogénnosti: prevláda pri spontánnom zoskupovaní a preskupovaní žiakov.

J. Maňák a V. Švec (2003) nerobia rozdiel medzi pojmami skupinové a kooperatívne vyučovanie. Ide o dve veľmi príbuzné koncepcie. Rozdiel vysvetlíme slovami H. Kasíkovej, ktorá hovorí, že kooperatívne vyučovanie nie je skupinová práca, pretože v skupinovej práci nemusí dochádzať k ozajstnej kooperácii žiakov. V kooperatívnej výučbe sa kladie dôraz na vzájomnú spoluprácu žiakov. Z uvedeného vyplýva, že táto práca, resp. ciele hodiny musia byť učiteľom starostlivo pripravené.

Obidve koncepcie vyučovania majú veľa spoločného. Podstata skupinového alebo kooperatívneho vyučovania nespočíva len v inej organizácii vyučovacej hodiny, v tom, že spolu pracujú a na základe spolupráce prídu k riešeniu úlohy, problému, pochopeniu niečoho, naučeniu sa nového a pod. Sociálne interakcie prispievajú k novým skúsenostiam, k novému poznaniu atď. Individuálne prístupy žiaka sa prelínajú s prístupmi iných spolužiakov, čo vedie k získavaniu nových skúseností a aj k rozvoju schopností. Pri práci v skupinách nejde len o spoluprácu žiakov, naučenie sa učiva. Dochádza tu aj k poznávaniu iných pohľadov iných spolužiakov, k počutiu iných názorov, prístupov a pod. Takáto spolupráca je pre žiakov často viac motivujúca ako len práca s učiteľom. V neposlednom rade je pre učiacich sa aj motivujúca, pretože jej sprievodnými javmi sú napr. rôzne nápady a pohľady spolužiakov. Vzniká tzv. Skupinová práca poskytuje možnosť pre vzájomné rozhovory a výmenu názorov. To má vplyv na to, že žiaci sa učia vyjadrovať svoje názory, prezentovať svoje pohľady a vedomosti, učia sa aj vyjadrovať zrozumiteľne, konštruktívne, úsporne atď. Zdôrazňujeme, že popri učení si spontánne a neformálne opakujú a v pamäti vybavujú vedomosti, ktoré by v klasickom vyučovaní ani nevyužili.

Skupinové či kooperatívne môžu byť rôzne obmeny práce žiakov. Treba zdôrazniť, že aj žiakov treba postupne zvykať na takúto prácu a spoluprácu. Pripomenieme názory J. S. Brunera a L. S. Wygotského, ktorí veľmi významne doceňujú vzájomné učenie sa žiakov. J. S. Bruner je zástanca konštruktívneho kognitivizmu. Podľa neho ide o to, že žiak pri učení mení svoje doterajšie prekoncepty, dáva ich do nových súvislostí atď. L. S. Wygotski bol zástanca sociálneho konštruktivizmu, ktorého podstata spočíva v tom, že žiak alebo učiaci sa si konštruuje nové vedomosti v interakcii s inými účastníkmi vzdelávacieho procesu alebo s prostredím. Podľa neho je učenie optimálne vtedy, ak dochádza k rôznorodým interakciám. Žiak a vôbec človek sa veľmi veľa naučí v spolupráci s inými.

Skupinové a kooperatívne vyučovanie by mali byť vyučovaniami dneška. Nejde len o akúsi modernosť. Skupinové vyučovanie je ideálne pre uplatňovanie konštruktivizmu v reálnej edukačnej praxi. Konštruktivizmus je prínosom pre získavanie nových vedomostí najmä v tom, že vedie žiaka k poznávaniu nového, pretvára doterajšie jeho poznatky (konštruuje nové vedomosti), v skupinovom vyučovaní dochádza k sociálnemu sprostredkovaniu - porovnávanie názorov, diskusie o zistenom a pod. U žiaka môže nastať „poznávací zlom“ - zistil, „objavil“ niečo, čo si predtým neuvedomoval, nepripisoval tomu dôležitosť, vážnosť a pod. Výsledný konštrukt je to, že žiak dospel od prekonceptu k novému poznaniu. Skupinové a kooperatívne vyučovanie veľmi výrazne obmedzujú encyklopedické získavanie vedomostí a podporujú, okrem už opísaných sociálnych aspektov, aj rozvoj kreativity žiakov.

Stupne mentálneho postihnutia

Ľahší stupeň mentálnej retardácie, dnes označovaný ako ľahké mentálne postihnutie, sa prejavuje oslabenou schopnosťou narábať s abstraktnými pojmami a zníženou chápavosťou. Osoby s ľahkým mentálnym postihnutím môžu mať ťažkosti s úsudkom a sú ľahko ovplyvniteľné. Tento stupeň postihnutia sa niekedy delí na ľahkú, stredne ťažkú a ťažkú debilitu.

V minulosti sa osoby s miernou slabomyseľnosťou (debilitou) vzdelávali a vychovávali v osobitných školách, kde sa výchova zameriavala na vyučenie jednoduchému povolaniu. V bežných, automatizovaných činnostiach sa Поэтому debilitu nemusí prejaviť, a postihnutý žiak môže byť vďaka svojej usilovnosti úspešný aj v základnej škole. Avšak v neobvyklých alebo komplikovaných situáciách, ktoré vyžadujú rýchle a správne rozhodovanie, môže osoba s debilitou zlyhať. Oneskorenie intelektu je viditeľné už v ranom detstve, kedy sa dieťa posadí, chodí, hovorí a dodržiava telesnú čistotu neskôr ako jeho rovesníci.

Stredný stupeň slabomyseľnosti, imbecilita, predstavuje vážnejší stav, kedy je vzdelávanie aj v osobitných školách náročnejšie. Osoby s imbecilitou môžu byť nestále, nespoločenské, útočné a majú málo spoločenských zábran. Intelektové schopnosti sú výrazne znížené a slovné prejavy sú ochudobnené o abstraktné aj bežné konkrétne pojmy. Časté sú aj poruchy výslovnosti, ktoré môžu pretrvávať až do dospelosti. Idiotia predstavuje najťažší stupeň mentálneho postihnutia. Chôdza a reč sa u postihnutých prejavujú okolo 6. roku života, prípadne aj neskôr, pričom reč (obsahujúca len niekoľko slov) často nie je dostatočne artikulovaná.

Výchovno-vzdelávací systém a jeho nedostatky

História ukazuje, že aj žiaci, ktorí v škole neprospievali, môžu dosiahnuť úspechy. Príkladom sú Napoleon, Newton, Alexander von Humboldt, Thomas Alva Edison alebo Albert Einstein, ktorí neboli v škole veľmi úspešní, ale stali sa excelentnými odborníkmi a umelcami. Skúmanie tejto problematiky poukazuje na nedostatky vo výchovno-vzdelávacom systéme, v škole, pedagogickej teórii a v učiteľoch. Učitelia nižších ročníkov základných škôl sú často prvými, ktorí môžu spoznať potenciál dieťaťa a odborne ho rozvíjať.

Hvozdík (1970) definoval neprospievajúceho žiaka ako žiaka, ktorý nevyhovel požiadavkám školy a bol ohodnotený nedostatočnou známkou z aspoň jedného predmetu. Školský neprospech je podmienený mnohými faktormi:

• Stav rozumových schopností: Úroveň intelektu a vzdelávateľnosť žiaka.
• Faktor emočného bloku: Indispozícia z efektívnych príčin, tréma.
• Faktor úrovne celkového zdravotného stavu: Zrýchlený telesný rast, oslabenie po chorobe, chronické ochorenia a telesné postihnutia.
• Faktor úrovne vôľových funkcií: Autoregulácia, motivácia.
• Faktor úrovne sociálnych podmienok a vplyvov prostredia.

Komplikáciou je, že známka odráža len výkon žiaka, a učitelia menej berú do úvahy príčiny tohto stavu a podmienky, za ktorých žiak dosiahol tento výkon. Ďalšou komplikáciou sú postoje a názory učiteľov na týchto žiakov. Učiteľ môže z rôznych dôvodov vnímať schopného žiaka ako slabšieho, alebo naopak. Žiaci z menej podnetného prostredia, sociálne znevýhodneného prostredia, rómskeho prostredia alebo z rozvedených či dysfunkčných rodín sú často označovaní za problémových.

Výskumy Hvozdíka zo 60. rokov dokazujú, že medzi výsledkami psychologických rozumových skúšok a stupňom prospechu je veľká zhoda. Matějček v rovnakej dobe uvádza, že v minulosti obstáli v normálnych školách aj deti slaboduché (IQ 70-80), ak sa im dostalo doma dostatok pomoci a sústavného vedenia a ak bola dobrá spolupráca školy a rodiny. Snahou by malo byť umožniť žiakom v hraničnom pásme mentálnej retardácie, ktorí sú preraďovaní do špeciálnych základných škôl, vzdelávať sa opäť v bežnej základnej škole. Guilford (1974) konštatuje, že pôsobenie učiteľa by malo byť zamerané najmä na deficitné funkcie, a to sú schopnosti, percepcia, reč a myslenie. Slabosť v týchto oblastiach je najčastejšou príčinou zlyhania žiakov. Ak učiteľ predpokladá, že neúspech v škole je zapríčinený zlými učebnými postupmi žiaka, má mu pomôcť efektívnejšie sa učiť. Má tiež uvedomelo budovať sebadôveru týchto žiakov a dať im možnosť zažiť úspech. Je potrebné vytvárať pedagogické situácie, v ktorých môže byť každý žiak pochválený, odmenený.

Osobnosť žiaka a jej vplyv na neprospievanie

Osobnosť žiaka môže mať viacero čŕt, ktoré spoluzapríčiňujú jeho neprospievanie. Medzi poruchy telesného vývinu patrí: zaostávanie telesného vývinu, telesná slabosť, telesné defekty, anomálie a disproporcie, zvýšená chorobnosť. Tieto môžu na prospech vplývať prvotne. Telesné nedostatky a poruchy veľmi často narúšajú vnútornú, predovšetkým emocionálnu rovnováhu žiaka, vzniká u neho komplex menejcennosti, rôzne zábrany, často nesprávne orientované kompenzačné úsilie uplatniť sa, narušenie sociability, samotárstvo. Ďalším nepriaznivým faktorom je mozgové poškodenie, ktoré spravidla zapríčiňuje zaostávanie vývinu mozgu. To má za následok poruchy inteligencie alebo nepriaznivé osobnostné zmeny. Aj poruchy žliaz s vnútornou sekréciou môžu negatívne vplývať na učenie. Deti s takýmito poruchami majú často narušenú oblasť emocionality, sociability, poruchy pracovného tempa a zaostáva aj motivácia. Pri odstraňovaní porúch učenia vyvolaných oslabením a narušením organizmu je málo účinný pedagogický nátlak a používanie záporných pedagogických opatrení (trest, napomínanie).

Osobitný vplyv na prospech majú hlavne oligofrénia a neurózy. Oligofrénia je rozumová zaostalosť a po jej diagnostikovaní sa dieťa obyčajne preradí do špeciálnej školy. Medzi symptómy neurózy patrí: obhrýzanie nechtov, hypermotorika, občasné bolenie hlavy, tiky, nočné pomočovanie, poruchy spánku, zajakávanie až po neurotické stavy trvalejšieho charakteru (prehĺbenie uvedených symptómov). Príčina vzniku neuróz je najmä v chybách rodinnej i školskej výchovy. Majú za následok duševnú zaostalosť, neschopnosť dlhšie sústrediť sa, zvýšenú výbušnosť, zníženú frustračnú toleranciu.

Všeobecná inteligencia sa tradične pokladá za významný faktor školských úspechov, aj keď na ne výrazne vplývajú aj ďalšie zložky. Je to predovšetkým morálna úroveň žiaka, jeho psychická vyrovnanosť, pripravenosť učiť sa, ašpiračná úroveň, telesná a "nervová" zdatnosť. Všeobecnú inteligenciu teda nemožno stotožniť s učebnou schopnosťou žiaka. Horňák (2001) použil na zistenie inteligencie prospechovo slabších žiakov nonverbálny test inteligencie Ravena. Ukázalo sa, že 42 % prospechovo slabších žiakov má priemernú alebo lepšiu ako priemernú inteligenciu. Úspešné zvládnutie viacerých školských disciplín (napr. Aj záujmová sféra žiaka môže záporne vplývať na jeho učenie sa najmä pri nedostatočnom rozvoji záujmov, ich nižšej kvalite, pri chýbaní záujmov o učenie sa resp. príslušný predmet. Záujem o učenie rozvíja motiváciu, citovú zaangažovanosť, prináša uspokojenie a radosť z učenia. Neprospievanie môže zapríčiniť najmä nesprávne postoje k učeniu v škole. Vo Hvozdíkovom výskume sa ukázalo, že záporný postoj k školskej práci malo 95 % neprospievajúcich žiakov. Príznačné je, že hoci väčšina z nich kladne oceňuje význam školského učenia, predsa si svoje školské povinnosti neplní. Z toho vyplýva, že príčiny záporného vzťahu žiaka k učeniu sú predovšetkým v oblasti citovej a vôľovej. Alebo s poruchami v citovej oblasti nemôžu dosiahnuť výsledky zhodné s ich možnosťami. Citová deprivácia vzniká u žiakov v dôsledku neuspokojenia jednej alebo viacerých základných psychických potrieb v dostatočnej miere po dlhší čas. K takýmto potrebám patrí napr. láska, uznanie, úspešne zvládnuť školské požiadavky. Neúspech vyvoláva nepríjemné citové zážitky a jeho dlhšie pretrvávanie citovú depriváciu, ktorá znižuje žiakovo úsilie i úroveň jeho výsledkov. Zvýšená emocionalita žiaka, najmä prechádzajúca do afektivity záporne vplýva na priebeh učenia. Žiak je pod ustavičným citovým napätím, ktorý rozvratne pôsobí na jeho rozumovú činnosť a vyvoláva rýchlejšie vyčerpanie. Pri chybách rodinnej výchovy sa u žiaka môže vypestovať chorobný strach z neúspechu. Príznačné je úsilie vyhnúť sa mu za každú cenu. Žiaka narúšajú aj jeho psychickú rovnováhu a môžu vyvolať aj poruchy v jeho učení.

Vzťah učiteľa k žiakovi a jeho vplyv

Výskum Štefanoviča (1967) ukázal, že vzťah učiteľa k žiakovi je jedným z najsilnejších motívov. Záporný vzťah učiteľa k žiakovi, keď sa žiak domnieva, že učiteľ ho nemá rád, je voči nemu zaujatý, žiaka v učení znechucuje prestáva mu venovať náležitú pozornosť. Na mnohých žiakov môže záporne vplývať tzv. K žiakovi má pri neprospievaní konkrétny postoj učiteľa k neprospievajúcemu žiakovi. Má veľký význam, s akými predstavami učiteľ k žiakovi pristupuje, čo si o ňom myslí, čo od neho očakáva, najmä ako sa pozerá na jeho ďalší vývin, na možnosti zlepšenia. Od toho všetkého totiž závisí aj pohľad žiaka na svoje neúspechy.

Cieľom Horňákovho výskumu bolo preskúmať diferencie v správaní sa učiteľov k žiakom prospechovo slabším a k prospechovo priemerným alebo výborným. Snaží sa rozlíšiť špecifiká správania a interakcií k uvedeným dvom skupinám žiakov a tiež, či je toto správanie funkčné alebo dysfunkčné. Za funkčné sa považuje napr. osobitné povzbudzovanie slabších žiakov, ich motivovanie úlohami, venovanie im pozornosti, povzbudzovanie, používanie individuálneho vzťahového rámca. Za dysfunkčné interakčné vzorce správania považujeme to, keď si žiakov učiteľ nevšíma, nekladie im otázky, nepovzbudzuje ich, alebo sa k nim správa aktívne negatívne, napr. Výskum ukázal, že žiakom so slabším prospechom sa poskytuje zo strany učiteľa viac negatívnych hodnotení a menej pozitívnych ako žiakom s lepším prospechom. Niekto by mohol namietať, že je prirodzené, že slabší žiaci musia byť častejšie negatívne hodnotení. Ale humanistická pedagogika tvrdí, že učiteľ musí vytvoriť takú pedagogickú situáciu, aby aj slabší žiak mohol byť odmenený a pochválený.

Vplyv rodiny na učenie žiaka

Rodina významne ovplyvňuje učenie žiaka, a to čiastočne už tým, ako ho pripraví do školy, ale najmä tým, aké podmienky na učenie mu utvára doma. Rodina sa ukazuje ako významný činiteľ prospievania i neprospievania žiakov. V takejto situácii nemá žiak priaznivé podmienky na domácu prípravu na vyučovanie, nevypestujú sa u neho vlastnosti, postoje a návyky podmieňujúce úspech v škole, zabrzdí sa jeho telesný i psychický vývin, dochádza k citovým poruchám a poruchám sociálnych vzťahov. Z týchto príčin treba predovšetkým dôkladne poznať rodinné prostredie a situáciu žiaka v ňom. Bez zmeny tohto prostredia v pozitívnom zmysle sa dá ťažko dosiahnuť náprava v jeho učení. Zvýšený pedagogický nátlak učiteľa obyčajne len prehĺbi krízu v žiakovej osobnosti.

tags: #skupinove #vyucovanie #mentalne #postihnutych