Inovatívne metódy výučby slovenského jazyka pre žiakov s mentálnym postihnutím

Výučba slovenského jazyka u žiakov s mentálnym postihnutím si vyžaduje špecifický prístup a prispôsobené metódy, ktoré zohľadňujú ich kognitívne schopnosti a komunikačné potreby. Mentálna retardácia ovplyvňuje kognitívne funkcie, ktoré sú nevyhnutné pre osvojovanie a používanie jazyka, preto je dôležité včasné rozpoznanie problémov s rečou a zahájenie intervencie.

Potreba jazykového vzdelávania sa čoraz viac dotýka aj špeciálneho školstva, kde sa cudzie jazyky doteraz aktívne nevyučovali. V praxi sa čoraz častejšie vyskytujú prípady, keď po zaradení žiaka do špeciálnej školy alebo triedy, žiaci z marginalizovaných skupín a zo znevýhodneného prostredia už pri nástupe do školy majú problém s adaptáciou na školské prostredie a pomerne často nie sú dostatočne zdatní ani v komunikácii v slovenskom jazyku. Vzhľadom na schopnosti týchto žiakov a znížený obsah a rozsah učiva majú títo žiaci problémy pri zvládnutí slovenského jazyka už po obsahovej stránke. Slovenčina je fakticky pre nich cudzím jazykom, takže na prvom stupni by bolo pre nich učenie sa aj ďalšieho cudzieho jazyka privysokou záťažou.

Špecifiká rozvoja reči u mentálne postihnutých detí

Narušená komunikačná schopnosť mentálne retardovaných detí má svoju špecifickú etiológiu, špecifickú symptomatológiu a metódy starostlivosti o reč takto postihnutých detí majú tiež svoje výrazné osobitosti. Tento článok sa zameriava na osobitosti rozvíjania reči u mentálne retardovaných detí raného a predškolského veku a na metódy, ktoré sa pri tom používajú. Cieľom je poskytnúť rodičom, pedagógom, špeciálnym pedagógom a vychovávateľom informácie a nástroje na podporu rozvoja reči u týchto detí.

Vývin reči u dieťaťa je nesmierne zložitý proces, v ktorom sa môžu vyskytnúť ťažkosti trvalejšieho alebo krátkodobého charakteru. U mentálne retardovaných detí je tento proces ešte komplikovanejší, a preto si vyžaduje špecifický prístup a metódy. Dôležité je preto včasné rozpoznanie problémov s rečou a zahájenie intervencie. Narušená komunikačná schopnosť u mentálne retardovaných detí sa prejavuje rôznymi spôsobmi.

Metódy rozvíjania reči u mentálne postihnutých detí

Rozvíjanie reči u mentálne retardovaných detí vyžaduje individuálny prístup, ktorý zohľadňuje ich špecifické potreby a schopnosti. Medzi efektívne metódy patria:

• Včasná intervencia: Čím skôr sa začne s intervenciou, tým väčšia je šanca na zlepšenie komunikačných schopností dieťaťa. Preventívna logopedická starostlivosť v predškolských zariadeniach je dôležitá pre včasné odhalenie a riešenie problémov s rečou.
• Individuálny prístup: Každé dieťa je iné a vyžaduje si individuálny prístup, ktorý zohľadňuje jeho silné a slabé stránky, záujmy a potreby.
• Hrové aktivity: Hra je pre deti prirodzený spôsob učenia sa a rozvíjania svojich schopností. Hrové aktivity zamerané na rozvoj reči, ako napríklad bábkové divadlo, hranie rolí a hry so slovami, sú veľmi účinné. Kniha "Školka plná zábavy" ponúka inšpiráciu pre zábavné aktivity, ktoré podporujú rozvoj reči. "Voľná hra" tiež podporuje rozvoj komunikačných schopností. Kniha "150 hier k utváraniu osobnosti" obsahuje hry na rozvoj reči, hrubej a jemnej motoriky a hry z umeleckej a poznávacej oblasti. "260 cvičení pro deti raného veku" je ďalším zdrojom aktivít na podporu rozvoja dieťaťa.
• Podpora komunikácie v prirodzenom prostredí: Dôležité je vytvárať príležitosti na komunikáciu v bežných situáciách, ako napríklad pri jedení, obliekaní, hraní a prechádzkach.
• Využívanie vizuálnej podpory: Vizuálna podpora, ako napríklad obrázky, symboly a gestá, môže pomôcť deťom lepšie porozumieť hovorenej reči a vyjadriť svoje potreby.
• Logopedická terapia: Logopéd je odborník, ktorý sa špecializuje na diagnostiku a liečbu porúch reči. Logopedická terapia môže pomôcť deťom zlepšiť výslovnosť, slovnú zásobu, gramatiku a porozumenie reči. Antušeková sa zaoberá preventívnou logopedickou starostlivosťou. Dvončová a Nádvorníková sa venujú diagnostike a odstraňovaniu dyslálie (foneticko-logopedický aspekt). Lechta sa zaoberá symptomatickými poruchami reči u detí a diagnostikou narušenej komunikačnej schopnosti.
• Multisenzorický prístup: Zapájanie viacerých zmyslov do učenia, ako napríklad zraku, sluchu, hmatu a pohybu, môže pomôcť deťom lepšie si zapamätať a pochopiť nové informácie.
• Posilňovanie pozitívneho správania: Dôležité je chváliť a odmeňovať deti za ich úspechy a snahu, a vytvárať pozitívnu a podporujúcu atmosféru.
• Spolupráca s rodinou: Rodina je najdôležitejším partnerom pri rozvíjaní reči dieťaťa. Dôležité je úzko spolupracovať s rodinou a poskytovať jej informácie a podporu. Marková a Středová sa zaoberajú mentálne postihnutým dieťaťom v rodine.
• Integratívny a Komplexný prístup: Sú dôležité pre rozvíjanie reči u mentálne retardovaných detí. Integratívny prístup zohľadňuje všetky aspekty vývinu dieťaťa a komplexný prístup zahŕňa spoluprácu rôznych odborníkov.

Špeciálnopedagogická didaktika a metodiky

Špeciálnopedagogická didaktika je vedná disciplína, ktorá sa zaoberá zákonitosťami procesu vyučovania postihnutých, narušených jedincov a jedincov so špeciálnymi potrebami. Prihliada sa na druh a stupeň postihnutia (defektu), narušenia a špeciálnych potrieb vyučovaných jedincov a ich vek.

Didaktika v špeciálnej pedagogike sa člení na:

• didaktiku zrakovo, sluchovo, telesne postihnutých a zdravotne oslabených
• didaktiku žiakov s narušenou komunikáciou, detí psychosociálne narušených, detí s poruchami učenia, správania, detí s viacnásobným postihom a detí výnimočne nadaných a talentovaných

Pri zohľadňovaní sprostredkovaného obsahu vzdelávania možno hovoriť o:

• didaktike (metodike) všeobecnovzdelávacích predmetov (na špeciálnych školách)
• didaktike odborných predmetov
• didaktike pracovného vyučovania
• didaktike odborného výcviku (na odborných učilištiach) a pod.

Špecializované didaktiky sa sústreďujú na osobitosti vyučovania príslušného typu postihnutia, narušenia, alebo potreby - napr. používanie Braillovho písma pri vyučovaní nevidiacich, posunkovej reči pri vyučovaní nepočujúcich.

Didaktiky možno členiť z viacerých aspektov:

• podľa druhu a stupňa postihnutia - napr. žiakov telesne postihnutých, slabozrakých a pod.
• podľa jednotlivých predmetov - napr. slovenský jazyk, telesná výchova, zemepis, hudobná výchova, chémia a pod.
• podľa šírky ponímania predmetu alebo skupiny predmetov - napr. didaktiky elementárnej triedy, všeobecného vzdelávania predmetov, odborného výcviku a pod.

Osobitosťou didaktík predmetov špeciálnych škôl je aj to, že v rámci nich sa uplatňujú spravidla špeciálne metódy, reedukácie alebo rehabilitácie.

Metódy vyučovania

Metódy výučby vnímame ako koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít žiaka, ktorý smeruje k dosiahnutiu výchovno-vzdelávacích cieľov. Sú to spôsoby usporiadania a realizácie vyučovacej činnosti učenia na dosiahnutie vytýčených vyučovacích cieľov.

Z hľadiska logického postupu sem patria:

• metóda analytická a syntetická
• metóda induktívna a deduktívna
• metóda genetická a dogmatická

Z hľadiska prostriedkov a zámerov, ktoré pri vyučovaní prevládajú, ich rozdeľujeme na:

• metóda samostatnej práce
• mimovoľného učenia
• fixačné
• diagnostické a klasifikačné

Pri adaptácii týchto metód na druh a stupeň postihnutia alebo narušenia vznikajú špeciálne metódy, ktoré sa opierajú o prirodzené záujmy dieťaťa, o jeho potreby, psychické a telesné možnosti a o požiadavky obsahu a rozsahu učiva. Proces výučby sa realizuje v nasledujúcich etapách:

• úvodné (vstupné) práce
• bezprostredné pozorovanie toho, o čom sa deti učia (napr. zber jabĺk)
• konkrétna expresia (vyjadrenie v rôznych formách) napr. vystrihovania

Vo výučbe sa používa čítanie, písanie a počítanie. Koncipovanie obsahu vzdelávania vychádza z potreby poznať najbližšie prostredie, ktoré sa postupne stupňovito rozširuje. Obsah vzdelávania je rozložený nie v predmetoch, ale v témach - ročných, mesačných, týždenných, denných.

Špecifické metódy rozvoja komunikačných zručností:

Metódy, akými sa postihnutí vedú k osvojeniu základných komunikačných spôsobilostí, t.j. rozprávaniu, písaniu, čítaniu, počítaniu:

• Britská metóda: spočíva v globálnom odzeraní slov a viet, v napodobovaní výslovnosti (vyslovovania); v oprave chybnej artikulácie.
• Belgická metóda: cvičenie rozprávania hrovou formou; nácvik ideo-vizuálneho čítania; globálne odzeranie, cvičenie hovoridiel (dýchacie); cvičenie rečových celkov, písanie slov a viet, ktoré s už predtým naučili vyslovovať.
• Materinská metóda: vychádza z toho, aby dieťa pochopilo, „čo je to rozprávať“ (hovoriť) a aby zachytilo rytmus reči.

Podľa spôsobov sprostredkovania informácií v rámci vyučovacieho procesu u postihnutých alebo narušených detí možno uviesť toto triedenie:

• metóda viacnásobného opakovania informácie
• metóda nadmerného zvýraznenia informácie (inštrukčnými médiami a pod.)
• metóda optimálneho kódovania
• metóda zapojenia viacerých kanálov do prijímania informácie
• metóda spätnej väzby
• metóda algoritmizácie obsahu vzdelávania

Špeciálne metódy možno deliť aj v závislosti od foriem sprostredkovania informácií:

• metóda slovného sprostredkovania
• metóda sprostredkovania pohybom (rúk mimikou a pod.), inštrukčnými médiami a technickými prostriedkami (elektrické zosilňovače a pod.)
• metóda kombinovaná (z uvedených foriem)

Dôležitou súčasťou metód sú špeciálne metodiky, ktoré môžu byť zamerané na vyučovacie predmety alebo spôsobilosti, ktoré si žiaci majú osvojiť. Ide tu o konkrétne spôsoby a postupy individuálne volené a prispôsobené druhu a stupňu postihnutia. Ide tu o špeciálnopedagogické metodiky u nevidiacich na osvojenie čítania a písania pomocou bodového písma; u telesne postihnutých o špeciálnopedagogické metodiky písania kýpťom, protézou, ústami, nohami a pod.

Formy vyučovania postihnutých a narušených žiakov

Predstavujú organizačné usporiadanie podmienok a priebehu vyučovacieho celku, na základe ktorých učiteľ organizuje svoju prácu. Patria sem:

• miesto, kde sa realizuje výučba - môže ísť o vyučovanie na špeciálnej škole, v špeciálnej triede pri bežnej škole, v triede na školskom pozemku, v školskej dielni, v laboratóriu, v prírode, vo výrobnej organizácii.
• počet súčasne vyučovaných žiakov - individuálne, hromadné, zmiešané. Individuálne vyučovanie - na nemocničnom lôžku alebo doma, alebo popri vyučovaní v heterogénnej triede, kde postihnutého žiaka doučuje špeciálny pedagóg; alebo s individuálnym vzdelávacím programom. Hromadné vyučovanie, pri ktorom učiteľ a žiak postupujú rovnako. Skupinové vyučovanie pozostáva z priamej práce s určitými žiakmi a nepriameho zamestnávania (samotnej práce) ostatných žiakov. Zmiešané vyučovanie - pri ktorom vyučovacia činnosť učiteľa s intaktnými žiakmi sa uskutočňuje niekedy paralelne s individuálnym vyučovaním postihnutého žiaka so špeciálnymi pedagógom.
• dĺžka vyučovania - časové trvanie vyučovacej hodiny v triede, vyučovacia jednotka v školskej dielni, na pozemku, v laboratóriu, odborného výcviku.
• stupeň homogenity žiakov - homogénna trieda, čo sa týka druhu a stupňa postihnutia; heterogénna trieda pozostávajúca z intaktných žiakov, s ktorými sa v rámci integrovanej výchovy vyučujú aj postihnutý žiaci s rovnakým stupňom a druhom postihnutia; homogénna trieda postihnutých žiakov, rozdelená na skupiny, podľa úrovne vedomostí, schopností a zručností; heterogénna trieda, v ktorej sa intaktní žiaci vyučujú spolu s postihnutými s rôznym druhom a stupňom postihnutia.
• obsah vzdelávania

Medzi organizačné formy patrí aj rozdelenie žiakov do paralelných tried podľa stupňa schopností, nadania a inteligencie v rámci daného druhu a stupňa postihnutia, či mimo nej, napr. - najschopnejší, priemerní, podpriemerní. Z hľadiska tempa postupu žiakov môže ísť o organizačné formy, kde sa postupuje rovnakým tempom (všetci žiaci) a formy individuálnym tempom. Najradikálnejšou formou individualizovaného vyučovania je Daltonský plán.

Učebné predmety sa rozdeľujú na hlavné - materinský jazyk a cudzie jazyky, dejepis, matematika a pod. a vedľajšie - telesná, hudobná, pracovná výchova a podobne. Vedľajšie sa vyučujú hromadne (podľa rozvrhu) a hlavné predmety individuálne (bez pevného rozvrhu). Patria sem hodiny spoločenskej výchovy, spojené s usporadúvaním besiedok, slávností a pod. O postupe žiakov rozhodujú ich výsledky dosiahnuté v didaktických testoch.

Učebné pomôcky sú program práce, v ktorom je učivo jednotlivých predmetov (podľa ročníkov) rozdelené na pracovné jednotky (na mesiac, týždne, dni) s príslušným návodom i odkazom na pramene. Podľa stupňa nadania žiakov sa zvyčajne vypracúvajú pracovné programy: minimálne, normálne a maximálne. Výsledky žiakov sa zaznamenávajú do tzv. osobných grafov. Uvedená forma sa môže uplatniť u telesne postihnutých, rečovo chybných, alebo emocionálno-sociálne narušených.

Inou formou skupinového individualizovaného vyučovania je metóda Márie Grzegorzewskej, ktorá na rozdiel od hodinovo - predmetovej formy u postihnutých detí stavia koncepciu globálneho vyučovania. Upúšťa od pevného členenia predmetov na vyučovacie hodiny. Pracuje podľa tematických plánov rozdelených na časové úseky, v rámci ktorých obsah vzdelávania tvoria jednotlivé vybrané problémové celky a žiaci sa s nimi zaoberajú v rámci rôznych činností.

Metódy aktivizácie myslenia a tvorivosti

Existuje veľké množstvo najrozličnejších metód, ktoré pri práci so žiakmi a študentmi môžete využívať. O väčšine z nich (brainstorming, voľné písanie, zhlukovanie, myšlienková mapa, päťlístok, I.N.S.E.R.T., skladačka) sme už písali.

Prípadové štúdie

Využitie prípadových štúdií vo vyučovacom procese znamená, že žiaci analyzujú poskytnuté historické alebo hypotetické situácie, ktoré zahŕňajú riešenie problémov, rozhodovacie procesy a iné vyššie myšlienkové operácie v zmysle Bloomovej taxonómie. Podobnosť tejto metódy s problémovým vyučovaním je evidentná, avšak prípadové štúdie sú relatívne podrobne štruktúrované, obsahujú detaily a témy, ktoré sú žiakom známe. Ide v nich skôr o využitie predchádzajúcich základných vedomostí. Pri aplikácii prípadových štúdií vo vyučovaní nestačí len napísať dobrý obsah.

T-schéma

T-schéma je nástroj na porovnávanie dvoch stránok pojmu alebo deja. Slúži na zaznamenávanie reakcií na diskutované otázky (áno - nie, za - proti, súhlasím - nesúhlasím), alebo na otázky, pri ktorých sa porovnáva, hodnotí. V niektorých zdrojoch môžeme nájsť aj názov T-tabuľka. Môže ísť aj o vyjadrenie stanovísk k predloženým výrokom. Učiteľ si môže pripraviť pracovné listy s výrokmi. Žiak na základe vlastných poznatkov, vedomostí a skúseností dopĺňa vedľa k výroku písmeno - P (pravda) alebo L (lož).

Prečítaj a reprodukuj

Vo dvojici si žiaci prečítajú zadaný text. Na konci každého odseku sa zastavia a reprodukujú to, čo práve prečítali. Dávajú si navzájom otázky, ktorými zisťujú, do akej miery text pochopili a snažia sa vysvetliť to, čo im nie je jasné.

Skladačka

Učiteľ rozdá žiakom text, ktorý je rozdelený do približne rovnakých častí. Každá dvojica dostane jednu časť. Túto časť si ešte rozdelia na dve polovice. Žiaci majú za úlohu najprv prečítať prvú polovicu. Jeden z dvojice túto časť reprodukuje, druhý mu dáva otázky, ktoré súvisia s textom. Rovnakým spôsobom postupujú pri spracovaní druhej polovice.

Rozpixelovaný obrázok

Pri tejto metóde využívame digitálne technológie a žiacku predstavivosť súčasne. Na internete nájdeme zaujímavý obrázok s výraznými prvkami. Upravíme ho napríklad do štyroch rozličných podôb tzv. pixelizáciou - to značí, rozostríme ho a postupne ostrosť zvyšujeme, až pri štvrtom obrázku je všetko veľmi dobre viditeľné. Odporúčame pracovať v skupinách, čím sa výborne uplatnia hravosť a súťaživosť žiakom vlastné. Musíme si ale uvedomiť, že dôležitú úlohu nebude mať čas, ale argumentácia a spolupráca v rámci každej skupiny. Úlohou každej skupiny bude počas určitého časového úseku prísť na to, čo zobrazuje „rozpixelovaný“ obrázok. Dôraz kladieme nielen na pomenovanie, ale najmä na odôvodňovanie, teda žiaci nemôžu využívať úsečné odpovede, ale konkrétne argumenty aj s ich vysvetlením. Veľmi dobrá metóda na rozvíjanie ďalších zručností a kompetencií u žiakov.

Vymýšľanie alternatívneho použitia

Požiadame žiakov, aby napísali čo najviac možností, ako sa dá vec, predmet bežnej dennej spotreby využiť inak (napríklad: niť, ihla, kameň, ponožka, CD a podobne). Pri vyhodnocovaní môžeme brať do úvahy jednak kvantitatívnu stránku - počet nápadov, jednak kvalitatívnu stránku - reálnosť použitia nápadu v bežnom živote.

Iný variant predchádzajúcej metódy spočíva v tom, že učiteľ nastolí žiakom situáciu z reálneho života: predmet, ktorý je potrebný na zabezpečenie nejakého konkrétneho procesu, nemáme poruke, ale proces je nutné zabezpečiť, čo by navrhovali použiť. Napríklad: Nemáš gumičku na vlasy, ale potrebuješ vlasy zopnúť. Čím to vieš urobiť a ako ju nahradiť? Ideš na bicykli a dostaneš defekt. Nemáš poruke náhradné diely, si ďaleko od ľudí a potrebuješ sa dostať na nejaké miesto. Požiadame žiakov, aby popremýšľali nad zadaním a s použitím argumentov navrhovali možné alternatívy. Oceníme originálnosť alebo reálnosť nápadov.

Brainwriting

Brainwriting umožňuje každému vyjadriť svoj nápad. Nápady sa nehovoria nahlas, všetci sú ticho a svoje nápady si zapisujú. Pri tejto metóde 6 žiakov (môžu byť v skupinách) napíše v priebehu 5 minút na svoj papier 3 nápady. Je to variant brainstormingu.

Sokratovský rozhovor

Sokratovský rozhovor je druh rozhovoru, pri ktorom učiteľ vedie žiakov k tomu, aby premýšľali nad správnosťou alebo nesprávnosťou nejakého výroku, aby sa učili argumentovať, presviedčať ale aj ustupovať. Žiaci sa učia diskutovať, polemizovať, ale aj navzájom sa počúvať. Sokratova metóda učenia je známa aj ako „Delfská metóda“. Touto metódou mohol Sokrates pomôcť nájsť odpoveď počas debaty. Sokrates sa najprv pýtal a potom sa doslova hádal s partnerom, až pokým ten nezavrhol starú odpoveď a spolu nesformulovali novú odpoveď na otázku.

Najlepšou časťou tejto stratégie je to, že sa Sokrates zriekne všetkých vedomostí, ktoré mal o konkrétnom subjekte. Toto dáva človeku šancu skutočne porozmýšľať o odpovedi. Sokratova irónia núti skúmať vždy a znova, pobáda na ceste za hľadaním pravdy, kde je dôležité, aby kontrast vynikol a spravil protivníka nevedomým. Sokrates sa ponižuje a sám sa prezentuje ako nevedomý. V túžbe po poznaní sa neobracia do seba, ale komparuje svoje myšlienky s inými. Irónia sa stáva motívom, zušľachťuje a trestá. Sokratova irónia podnecuje ku kritickému tvorivému mysleniu. Núti hľadať chyby v samom sebe. Pre Sokrata sa stáva irónia dôležitým nástrojom, nepožíva ju na zosmiešnenie a potupenie, ale ako motivačnú a hnaciu silu za pravdou.

Príklady otázok pri Sokratovom rozhovore:

• Vyjasňujúce otázky: Čo máte na mysli pod X? Čo považujete za podstatu svojho tvrdenia? Ako X súvisí s Y?
• Otázky na pôvod problému: Čo vás viedlo k tejto otázke? Dokážete problém rozdeliť na časti?
• Otázky overujúce predpoklady: O čom vieme, že určite platí? Ako si platnosť predpokladu overíme?
• Otázky vzťahujúce sa na kvalitu uvažovania a vyhodnocovania podkladov: Viete uviesť príklad? Máme dosť dôvodov si to myslieť? Ktoré údaje a zistenia hovoria v náš prospech/neprospech?
• Otázky overujúce dôvody pochybností: Odkiaľ sa vzalo toto tvrdenie?
• Otázky na overovanie dôsledkov záverov: Čo vyplýva z našich záverov? Ak to platí, čo iné ešte bude platiť? Aký bude výsledný efekt?
• Otázky na názory a perspektívy: Čo tak sa na to pozrieť z inej strany? Aké protiargumenty môžu mať oponenti?

Dramatizácia

Pri dramatizácii žiaci text verne alebo voľne reprodukujú podľa úloh, pri čom sa pohybujú v priestore, využívajú gestá a mimiku. Vychádzame z textu, ktorý žiaci čítali na vyučovaní. Takouto formou si upevňujú vedomosti, rozvíjajú si slovnú zásobu, uvedomujú si konanie postáv a podobne. K dramatizácii patrí okrem iného aj hranie rolí a scénky. Hranie rolí na rozdiel od scénky nemá vopred pripravený scenár. Je zadaná iba situácia a úlohy, ktoré majú účastníci zahrať. Pri scénkach je scenár vopred pripravený. Ideálne je, keď si žiaci môžu scenár napísať sami. Scenár by nemal byť úplne podrobný, aby žiaci v dostatočnej miere využívali svoju fantáziu. Pri dramatizácii je vhodné postupovať tak, že žiakov najprv uvedieme do dramatickej situácie čítaním alebo prerozprávaním deja, potom rozdelíme triedu do skupín. Učiteľ určuje časový limit, usmerňuje v prípade potreby žiakov. Po uplynutí časového limitu vyzveme žiakov, aby predviedli svoju dramatizáciu. Záver patrí spoločnému hodnoteniu nielen výkonu, ale aj charakterov. Učiteľ môže pri dramatizácii zadávať žiakom aj rôzne úlohy, ktoré buď súvisia s prečítanou ukážkou, alebo to môžu byť aj úlohy z iných zložiek - slovenský jazyk, sloh (hľadajú v texte určité gramatické javy - slovné druhy, vetné členy, frazeologizmy, zaraďujú slová do vrstiev slovnej zásoby, zisťujú, ktoré prvky prozodického systému boli použité, určujú slohový postup, slohový útvar a podobne). Žiaci prečítanú ukážku môžu zahrať aj ako pantomímu. Na konci školského roka, keď už majú prečítaných veľa rôznych ukážok, môžu predvádzať pantomímu vo forme hádaniek, keď trieda háda, ktorú ukážku žiaci stvárňujú. Tiež môžeme využiť aj komentovanú pantomímu. Žiakov rozdelíme do skupín. Niektoré skupiny si môžu pripraviť pantomimické stvárnenie ukážky z učebnice. Ďalší žiaci komentujú všetko, čo spolužiaci robia.

Voľné písanie

Ak žiaci píšu o tom, čo chcú písať sami bez zadania témy, hovoríme o voľnom písaní. Ak určíme tému, hovoríme o cielenom voľnom písaní. Cieľom tejto metódy je aktivizácia uvažovania. Pri voľnom písaní prebieha súčasne proces myslenia i písania, a to vplýva na lepšie zapamätávanie. Túto metódu môžeme použiť napríklad pri preberaní novej témy, keď chceme zistiť, čo už žiaci o tom vedia. Tiež ju môžeme použiť po prebraní tematického celku, aby sme zistili, do akej miery si žiaci učivo osvojili. Voľné písanie je vhodné na zistenie názorov, myšlienok a uvažovania žiakov. Výhodou tejto metódy je to, že každý žiak je v stanovenom čase nútený rozmýšľať nad danou témou. Na hodinách slovenského jazyka a literatúry sa nám osvedčila metóda voľného písania v dvoch prípadoch. Po prebratí tematického celku aj touto metódou môže učiteľ zistiť, čo si žiaci o problematike zapamätali. V tomto prípade voľné písanie využívajú všetci žiaci v triede. V druhom prípade využívame túto metódu napríklad pri zadávaní individuálnych úloh alebo pri skúšaní. Učiteľ si vyberie 2-3 žiakov a prikáže im, aby napísali, čo si zapamätali z predchádzajúcej hodiny.

Kvíz

Veľmi známou formou, prostredníctvom ktorej môžeme so žiakmi opakovať učivo, je aj kvíz. Ten sa dá urobiť rozličnými spôsobmi. Záleží to všetko od fantázie učiteľa a žiakov. Otázky nemusí pripravovať len učiteľ, môžu si ich pripraviť aj žiaci. V triede si môžu vytvoriť ľubovoľné množstvo súťažiacich družstiev podľa počtu žiakov. Najrýchlejší spôsob je taký, keď si členovia družstiev ťahajú otázky. Výhodou je, keď učiteľ víťazné družstvo neodmeňuje len známkou, ale je výborné, keď má k dispozícii napríklad malé darčeky alebo sladkosti.

Prehadzovanie rolí v rozprávkach

Keď už žiaci majú dobre zvládnuté učivo o rozprávkach, môže učiteľ s nimi skúsiť malý experiment. Povie im, aby rozprávku napísali tak, že kladné postavy sa zmenia na záporné a naopak. Alebo im povie, aby sa pokúsili urobiť úplne iný záver známej rozprávky a podobne.

Usporiadanie poprehadzovaných slov/dopĺňanie chýbajúcich slov v básni

Učiteľ rozdá žiakom papiere s napísanými veršami z básne. Slová sú však poprehadzované. Žiaci nemajú k dispozícii pôvodný text. Slová v básni majú správne usporiadať. Druhou alternatívou tejto aktivity je tá, pri ktorej chýbajú niektoré slová z básne a žiaci podľa vlastnej intuície a fantázie majú doplniť chýbajúce slová v básni. V texte chýbajú niektoré slová, ktoré žiaci musia doplniť.

Stretnutie autorov/rozhovor s redaktorom

Dvaja žiaci sa na domácu úlohu preštudujú zaujímavosti zo životopisov dvoch autorov. Títo autori sa stretnú, rozprávajú sa o svojom živote a tvorbe. Žiaci majú uhádnuť, ktorí autori sa stretli. Ďalšou alternatívou je stretnutie redaktora so spisovateľom, ktorý robí s ním rozhovor. Učiteľ môže prácu s dialógmi obohatiť aj tak, že podľa práve preberaného učiva v gramatike prikáže žiakom vypisovať nejaký slovný druh alebo iný gramatický jav.

Fiktívne listy spisovateľovi/literárnym postavám

Po prečítaní ukážky žiaci môžu písať fiktívne listy spisovateľovi. V listoch napíšu, čo sa im v diele páčilo a čo nie. Čiže prostredníctvom listu sa môžu pokúsiť napísať malú kritiku. Taktiež môžu autorovi napísať, čo by mu odporúčali v diele zmeniť a podobne. Fiktívne listy môžu písať aj literárnym postavám.

Zmena času a prostredia pre literárne postavy

Vyberieme žiakom nejakú postavu - napríklad z 19. storočia (Zuzanka Hraškovie) a povieme im, aby vymysleli príbeh s touto postavou, ale v 21. storočí. Môžeme to urobiť aj naopak. Postavy zo súčasných diel môžeme presunúť do iného - predchádzajúceho storočia, ale aj do budúcnosti.

Zmena žánru

Žiaci si prečítajú nejaký úryvok, ktorý patrí do istého žánru - napríklad dievčenský román. Nepoznajú záver úryvku. Úryvok potom majú dotvoriť tak, že nenapíšu len záver, ale pokúsia sa aj zmeniť žáner.

Vedecká konferencia

Učivo o takej významnej osobnosti, akou je Ľudovít Štúr, môžeme využiť aj pri hre na vedeckú konferenciu o Ľudovítovi Štúrovi. Niekoľko dní pred „konferenciou“ rozdáme žiakom úlohy, ktoré si majú pripraviť. - charakteristika 19. storočia, život a dielo Ľ. Štúra, jazyková reforma, Štúrova rodina. Žiaci čerpajú informácie z viacerých zdrojov (encyklopédie, internet…). Jednu tému si môže spracovať aj viac žiakov. Určíme, kto bude moderátorom na konferencii a ďalšie potrebné funkcie podľa potrieb triedy. Aby žiaci nadobudli pocit, že sú naozaj na „konferencii“, môžu si pripraviť aj vizitky s menom, ktoré si pripevnia na odev, tiež si môžu dať na stôl minerálku. Moderátor prekonzultuje s vyučujúcim jednotlivé body, ktoré sú súčasťou konferencie a podľa nich moderuje celý priebeh. Súčasťou prípravy na konferenciu môže byť aj tvorba pozvánok, oznámení, či tvorba nástenky o Ľudovítovi Štúrovi. Žiaci si v rámci literatúry zopakujú život a dielo Ľudovíta Štúra.

Prípadová štúdia: Inovatívne metódy vo vzdelávaní mentálne postihnutých

Spojená škola internátna, Kremnica zorganizovala odborný seminár pod názvom „Inovatívne metódy vo vzdelávaní mentálne postihnutých“, ktorý sa uskutočnil 20. 10. 2017. Odborným garantom bola Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Bratislava, v zastúpení doc. Mgr. Margity Shmidtovej, PhD. Motívom pre zorganizovanie odborného seminára bola snaha o zatraktívnenie a zefektívnenie edukačného procesu mentálne postihnutých detí. V práci s deťmi s mentálnym postihnutím treba využívať veľké množstvo metód a foriem vyučovania a špecifických prístupov. Neustále hľadanie optimalizácie edukačného procesu je brzdené nedostatkom času na hľadanie inovácií a využívanie prevažne zaužívaných postupov. Absentuje vyšší podiel odborných seminárov pre učiteľov špeciálnych škôl. Množstvo seminárov je zameraných prevažne pre základné školy, teda pre intaktnú populáciu a v práci s postihnutými deťmi sú výstupy z nich použiteľné len vo veľmi malej miere.

Úvodné slovo patrilo riaditeľke Spojenej školy internátnej v Kremnici PaedDr. Jane Hricovej, ktorá školu stručne predstavila. Jednou z organizačných zložiek je Špeciálna základná škola, ktorú navštevujú žiaci s ľahkým, stredným, ťažkým alebo hlbokým stupňom mentálneho postihnutia. Žiaci majú k dispozícii relaxačnú miestnosť, ktorá slúži na edukáciu, aktívny aj pasívny odpočinok. Je vybavená relaxačnými hudobnými a športovými pomôckami a ďalšími doplnkami. Vo vyučovacom procese, i mimo neho, žiaci využívajú špeciálne učebne: IKT, stolárska dielňa, tkáčska dielňa, keramická dielňa a školská kuchynka a čitateľsko-dramatická miestnosť.

Nasledoval odborný blok prednášok, ktorý začal prednáškou „Rozvíjanie reči u mentálne postihnutých detí“, ktorej problematiku priblížila doc. Mgr. Margita Shmidtová, PhD. z Pedagogickej Fakulty Univerzity Komenského, Bratislava. Po krátkom teoretickom vstupe nasledovalo predstavenie pomôcok a metód práce a možnosti aplikácie teórie do praxe. Boli ponúknuté námety na prácu s deťmi vo vhodných edukačných počítačových programoch a možnosti ich prispôsobenia pre mentálne postihnuté deti. Účastníkom boli predstavené námety na tvorivé vyučovanie, na vybraných z nich sa aj sami zúčastnili, čo im dovolilo vžiť sa do role učiaceho sa dieťaťa.

Ďalšia prednáška, ktorú viedla PaedDr. Monika Šúlovská z Univerzity Komenského, Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Bratislava bola zameraná na tému „Využitie počítačových programov vo vzdelávaní mentálne postihnutých detí“. V úvode prednášky bolo spomenuté, že počítačové edukačné programy, primárne určené pre žiakov s mentálnym postihnutím, zatiaľ nie sú. Následne boli predstavené zaujímavé internetové portály, najmä z oblasti geografie, vlastivedy, biológie a fyziky, ktoré sú vhodné na edukáciu aj pre žiakov s mentálnym postihnutím.

Po obedňajšej prestávke nasledovala prednáška „Muzikoterapia vo vzdelávaní mentálne postihnutých“ PaedDr. Margaréty Osvaldovej, PhD. z Katedry špeciálnej pedagogiky PF UK v Bratislave. Hlavnou témou prednášky boli možnosti rozvoja hudobných a všeobecných schopností kognitívnych, psychomotorických a socializačných. Prednášajúca poznamenala že prostredníctvom improvizačnej hry na hudobný nástroj možno rozpoznať momentálnu náladu dieťaťa s mentálnym postihnutím, čo môže pomôcť pri výbere aktivít. V praktickej časti boli účastníkom predstavené etnické hudobné nástroje a možnosti ich využitia v edukácii. Prezentované boli aktivity v práci s eretickým typom a apatickým typom dieťaťa s mentálnym postihnutím a zaujímavé bolo priblíženie si rozdielov v štruktúre interakcií v procese edukácie v hudobnom prostredí.

Záverečná prednáška „Arteterapia vo vzdelávaní mentálne postihnutých detí“, sa niesla v duchu tvorivých výtvarných aktivít samotných účastníkov. Prednášajúca akad. soch. Mária Fizelová pôsobiaca v Spojenej škole internátnej v Trenčíne ponúkla zaujímavý výklad s použitím skúseností z praxe. Poukázala na fakt, že výtvarnú tvorivosť možno rozvíjať aj u osôb, ktoré nemajú výtvarné nadanie a tiež u detí s mentálnym postihnutím ľahších i ťažších foriem.

Jednotlivé prednášky odborného seminára boli výbornou ukážkou prepojenia teórie a praxe. Zúčastnení učitelia si pomocou praktických aktivít osvojili zručnosti, ktoré môžu používať pri práci s deťmi. Problematika absencie odborných seminárov pre učiteľov venujúcim sa primárne mentálne postihnutým deťom, možnosti výmeny skúseností a prezentácie s odborníkmi z praxe dokladuje aj vysoký záujem, ktorý poukázal na akútnu potrebu výmeny skúsenosti z praxe. Seminár bol z toho dôvodu rozdelený na dva samostatné bloky, aby bolo vyhovené všetkým záujemcom. Napriek tomu, že seminár bol primárne určený pre učiteľov špeciálnych škôl, záujem prejavili aj učitelia základných škôl. Okrem škôl z Banskobystrického kraja bola zaznamenaná aj účasť z Trenčianskeho, Nitrianskeho a Žilinského kraja. Pozitívne ohlasy z jeho priebehu môžu poslúžiť na plánovanie podobných odborných podujatí.

tags: #metody #vyucby #slovenskeho #jazyka #mentalne #postihnutych