Možnosti korekcie sluchových vád sú čoraz dokonalejšie, vek zavedenia načúvacieho prístroja alebo kochleárneho implantátu sa znižuje. Zvlášť aktuálne vyznieva problematika kochleárnej implantácie u prelingválne nepočujúcich detí. Kochleárny implantát je vhodný pre jedincov s úplnou stratou sluchu a tiež pre tých, ktorí disponujú v sluchovom vnímaní menej využiteľnými alebo vôbec nevyužiteľnými zvyškami sluchu.
Na Slovensku je v súčasnosti 20 užívateľov kochleárneho implantátu. Mnohé z týchto detí využívajú alebo budú využívať služby poskytované špeciálnopedagogickými, logopedickými poradňami, či materskými školami pre sluchovo postihnutých. Z toho, čo sme doteraz uviedli, môžu audiologické kritériá vyznieť ako jediné kritériá výberu kandidátov na implantáciu. Okrem týchto kritérií sa u každého kandidáta na implantáciu, hlavne u detí, hodnotí širšie rodinné a kultúrne prostredie a hlavne očakávania z toho, čo implantát prinesie.
Existujú laické predstavy, že kochleárny implantát predstavuje akési vylepšené naslúchadlo. Moderné naslúchadlá zvuky zosilňujú. Dokážu ich spracovať pomocou rôznych stratégií a upravené „odoslať“ do prostredia ľudského ucha. Kochleárny implantát, na rozdiel od načúvacieho prístroja zvuky nezosilňuje a ani žiadne zvuky do menej funkčného, či úplne nefungujúceho vnútorného ucha - slimáka (kochley) „nevpúšťa“. Kochleárny implantát nahrádza funkciu slimáka, jeho úlohu pri spracovaní a prenose zvukovej informácie. Plnohodnotný sluchový vnem vzniká dráždením nervových vlákien elektrickými impulzmi, ktoré produkuje implantát.
Vhodný vek dieťaťa býva veľmi často jedným zo základných kritérií výberu na implantáciu. Výskumy jednoznačne dokazujú, že úspešnosť rehabilitácie u prelingválne nepočujúcich detí je podmienená aj faktorom veku. Táto úspešnosť v rozvoji reči a v sluchových schopnostiach je vysoká u detí, ktorým sa kochleárna neuroprotéza implantuje vo veku do 3 rokov. Deti implantované po 3. - 4. roku života zväčša zaostávajú vo výsledkoch za deťmi implantovanými v mladšom veku. Ešte menej uspokojivé výsledky dosahujú deti implantované v mladšom školskom veku. Kochleárny implantát u týchto detí participuje na porozumení reči už pomenej, i keď môže uľahčovať jej percepciu, poskytuje zmysluplnejšie vnímanie fragmentov reči, umožňuje lepšie sa opierať o prozodické faktory reči, dotvára význam odzeraného a pod.
Špeciálnopedagogické poradne významne participujú na procese diagnostiky v oblasti vývinu. Výsledkom tejto diagnostiky je často odporúčanie navštevovať zariadenie (školu) s vhodným programom pre to - ktoré dieťa. Odporučiť, aby rodičia sluchovo postihnutého dieťaťa konzultovali otázky kochleárnej implantácie na pracovisku, kde sa implantácia realizuje, neznamená ukončiť špeciálnoporadenský proces s rodinou a dieťaťom. Naopak, v prípade implantácie sa dieťa opäť vracia do prostredia špeciálnopedagogických, logopedických poradní, či materských škôl.
Komunikácia bytostne patrí k človeku, či má, alebo nemá dobré fyziologické predpoklady pre počutie a tvorbu zvukov reči. U detí so sluchovým postihnutím jej vývin je osobitý a závisí od mnohých činiteľov - nielen vnútorných, ale v podstatnej miere aj od faktorov významne ovplyvňujúcich priebeh intervencie, ako napríklad vek odhalenia sluchovej poruchy a samotný diagnostický proces, následný výber a nastavenie kompenzačnej pomôcky, preferovaná primárna forma komunikácie, zvolená metóda vzdelávania a v neposlednej miere spolupráca s rodinou a školou. U detí predškolského veku obsah a metódy intervencie do veľkej miery predurčujú, ako sa im bude v škole dariť v učení.
Ak si deti osvojujú znakový jazyk ako materinský jazyk, raný vývin komunikačnej schopnosti prebieha v zásade podobne ako v prípade vývinu hovorenej reči u počujúcich detí: objavujú sa rôzne podoby džavotania v znakovom jazyku (vo veku 7 až 12 mesiacov), prvé znaky vo veku 11 až 14 mesiacov, počiatok dvojslovných výpovedí, t. j. kombinácie dvoch znakov, v období 16 až 22 mesiacov a potom nasleduje gramatický a sémantický vývin (Pettit 2000, in Saicová Římalová, 2016).
Deti s poruchou sluchu počujúcich rodičov sa nové slová a gramatické tvary učia skôr cielene ako z počúvania reči iných ľudí. U jedných aj druhých však v období medzi piatym a šiestym rokom života výrazne viazne vývin fonologických schopností, ktorý u väčšiny detí s normálne sa vyvíjajúcim sluchom a rečovou percepciou v tomto veku je už prirodzene vybudovaný a prejavuje sa schopnosťou rozlišovať dištinktívne črty hlások v podobne znejúcich slovách (napr. „baba“ - „bača“). Fonologický vývin u detí s typickým vývinom sluchu a reči v predškolskom veku vyúsťuje do novej kognitívnej schopnosti: začínajú sa orientovať na zvukový obraz slov, a nielen na ich lexikálny význam. Táto schopnosť sa dostavuje implicitne - ide o začiatky fonologického, resp. fonematického uvedomovania.
Fonologické uvedomovanie definujeme ako schopnosť uvedomovať si fonologickú štruktúru reči, čo zahŕňa uvedomovanie si rýmov, slabík v slovách aj jednotlivých zvukov reči. Fonematické uvedomovanie sa už vzťahuje na úroveň foném: dieťa chápe, že slová sa skladajú zo zvukov reči, a tiež vie, aké zvuky tvoria to ktoré slovo (Seidlová Málková, 2014). Fonologické, resp. fonematické uvedomovanie sa prejavuje ako schopnosť dieťaťa riešiť úlohy, ktoré vyžadujú vedomú mentálnu manipuláciu so sublexikálnymi jednotkami (napr. slabikami alebo fonémami), ako napríklad rozložiť slovo na slabiky alebo ho vyhláskovať, rozhodnúť, či sa slová rýmujú, alebo nie, určiť počet foném v slove, určiť prvú alebo poslednú fonému, alebo ju vynechať a povedať zvyšok slova a podobne. Ide o komplexnú, vnútorne diferencovanú schopnosť, v rámci ktorej rôzne typy úloh majú rozdielnu kognitívnu obťažnosť, a preto aj celý proces rozvoja trvá niekoľko rokov.
Už takmer štyri dekády sa fonematické uvedomovanie považuje za kľúčový prediktor vývinu čítania a písania. V roku 1983 Lynette Bradley a Peter E. Bryant publikovali v prestížnom časopise Nature článok s názvom „Kategorizovanie zvukov a osvojovanie si čítania - kauzálny vzťah“, ktorý priniesol dôkazy o fonologických deficitoch ako príčine ťažkostí v čítaní u detí (Bradley a Bryant, 1983). Odvtedy bolo uverejnených množstvo vedeckých dôkazov, potvrdzujúcich túto kauzalitu.
Meta-analýza Monicy Melby-Lervåg et al. (2012) preskúmala 91 výskumov uskutočnených v anglickom jazyku a 36 výskumov realizovaných v ďalších desiatich jazykoch odlišných od angličtiny. Výsledky ukázali, že deti s dyslexiou majú závažné ťažkosti vo fonematickom uvedomovaní v porovnaní s deťmi rovnakého chronologického veku aj s mladšími deťmi, ktoré čítajú na porovnateľnej úrovni. Ich deficity v uvedomovaní rýmov a v krátkodobej sluchovej verbálnej pamäti boli podstatne menšie, i keď tiež významné. Fonematické uvedomovanie sa v tejto meta-analýze potvrdilo ako najsilnejší prediktor čítania u detí s dyslexiou aj u dobrých čitateľov, v angličtine aj v ďalších alfabetických jazykoch.
Naša longitudinálna štúdia na súbore 735 detí vo veku 5-8 rokov mala za cieľ preskúmať prediktory raného vývinu čítania a písania u detí v štyroch jazykoch: angličtine, španielčine, slovenčine a češtine (Caravolas et al., 2012). Ukázalo sa, že fonematické uvedomovanie v predškolskom veku je v kauzálnom vývinovom vzťahu k čítaniu aj písaniu slov o rok neskôr v prvom ročníku. Tento model platí univerzálne, bez ohľadu na jazyk detí.
Je prirodzené, že fonologické schopnosti detí s poruchou sluchu zaujímajú odborníkov vo vzťahu k rozvoju gramotnosti, keďže podobne ako u detí s narušeným vývinom reči či dyslexiou väčšina týchto detí má ťažkosti s osvojovaním čítania a písania. Usha Goswami (Goswami, 2000) skúmala uvedomovanie rýmov, slabík aj foném u detí, ktoré by už mali vedieť čítať a písať (9-13ročné). Výsledky ukázali, že v slabikovaní sa nepočujúce deti vyrovnali počúvajúcim deťom rovnakého chronologického veku. V posudzovaní rýmov ich výkony boli o niečo slabšie ako u mladších počujúcich detí, ktoré mali rovnakú úroveň čítania. V úlohe na identifikáciu prvých hlások v slovách však nepočujúce deti významne zaostávali za počujúcimi.
Longitudinálny výskum uskutočnili Susan Nittrour et al. (2018). Merali jazykové schopnosti 62 anglicky hovoriacich detí v druhom a opakovane v šiestom ročníku základnej školy, z nich 29 malo normálny vývin sluchu a reči a 33 boli užívateľmi kochleárneho implantátu. Výsledky ukázali, že deti s kochleárnym implantátom najviac zaostávajú za normou vo fonologických schopnostiach, o niečo menej v lexikálnych schopnostiach a ešte menej v morfo-syntaktickej oblasti. Faktorová analýza vzťahov medzi jednotlivými schopnosťami odhalila, že v šiestich z dvanástich premenných bol výkon významne sýtený fonologickým faktorom a práve v tomto type úloh deti s implantátom výrazne zlyhávali.
Charles A. Perfetti a Rebecca Sandak (2000) analyzovali existujúce výskumné poznatky na danú tému a vyjadrili vlastné výskumnícke stanovisko. Vychádzajú z faktu, že písaná reč ako taká je zaznamenávaním hovorenej reči a čítanie je jej opakom, t. j. dekódovaním slov z písaného textu. V alfabetických pravopisných systémoch fonémy hovorenej reči sú reprezentované grafémami. Predpokladá sa, že u dobrých čitateľov sa pri čítaní automaticky odohráva „ozvučovanie“ videných slov do fonologických reprezentácií. Podľa Charlesa A. Perfettiho a Rebeccy Sandak (2000) výsledky jednotlivých výskumov prinášajú rozporuplné zistenia. Je to predovšetkým preto, že výskumy sa uskutočňujú s participantmi, ktorí sa odlišujú vekom, vzdelaním, materinským jazykom, ovládaním hovorenej reči, jazykovou skúsenosťou, zdatnosťou v čítaní atď. No i napriek tejto rôznorodosti sa dôkazy prikláňajú viac na stranu čiastočnej aktivácie fonologických procesov a k využívaniu fonologických reprezentácií.
Fonematické uvedomenie, fonika a fonologické uvedomenie | Kathleen Jasper
Meta-analýza Rachel I. Mayberry, Alexa A. del Giudiceho a Amy M. Lieberman (2011) skúmala výkony v čítaní vo vzťahu k fonologickému kódovaniu a fonologickému uvedomovaniu u nepočujúcich čitateľov. Výsledky neumožnili urobiť jednoznačné závery, lebo jednotlivé výskumy boli opäť príliš rôznorodé najmä z pohľadu výskumných vzoriek participantov so sluchovým postihnutím a výskumných metód. Meta-analýza jednako však ukázala, že vzťah medzi fonologickým kódovaním, fonologickým uvedomovaním a čítaním u nepočujúcich začínajúcich čitateľov je celkove stredne silný, ale zároveň vysoko variabilný v závislosti od metód, ktorými sa zisťuje.
Pri čítaní vstupujú do hry aj iné činitele, nielen fonológia hovorenej reči: na prvom mieste je to faktor jazykových schopností, ale tiež úroveň počutia, zrozumiteľnosť reči, neverbálny intelekt, pamäť, odzeranie z úst, vek a používanie daktylu. Tieto závery by sa mali podľa autorov štúdie premietnuť do vzdelávacích praktík.
Marian Groma a Gabriela Lachkovičová v staršej práci referovali o používaní daktylu, posunkov a pomocných artikulačných znakov pri reprezentácii textu u nepočujúcich žiakov rôzneho veku. Konštatovali, že opora o tieto manuálne znaky je rozdielna v závislosti od typu úlohy, veku (ročníka) a intelektovej zdatnosti detí. „Napriek rozvíjaniu všetkých zložiek jazykového systému vo výchovno-vzdelávacom procese … sa zdá, že nepočujúci žiaci nižších ročníkov ZŠ sa orientujú len na fonologickú štruktúru slov“ (Groma a Lachkovičová, 1995, s. 71).
Connie Mayer a Beverly J. Trezek (2014) považujú fonologické schopnosti za nevyhnutný aspekt osvojovania čítania najmä na začiatku vývinu, keď sa dieťa sústreďuje na techniku čítania (a písania). Fonologické schopnosti nie sú dostatočné na čítanie s porozumením, ale sú nevyhnutné na automatizáciu techniky čítania slov. Nepočujúci majú určitú fonologickú senzitivitu, hoci môžu nižšie skórovať ako počujúci vo fonologických skúškach.
Vývin reči je dôležitým ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školu. O úlohe fonologických schopností v čítaní a možnostiach ich stimulácie u detí so sluchovým postihnutím existujú výskumné zistenia, ktoré sú u nás málo známe.